高職院校思想政治理論課情境教學模式研究文獻綜述

王 需

（新疆石河子職業技術學院；石河子大學 政法學院，新疆 石河子 832000）

一、國內研究綜述

1.關于思想政治理論課教學實效性方面

歐陽國文、鄭怡飛的《提高高職院校思想政治理論課教學實效性的思考》在分析高職院校思想政治理論課教學面臨困惑的基礎上提出提高其實效性的途徑及措施，他們主張要更新教育觀念，加強課程建設，改革、創新教學方法和手段，建設高素質的教師隊伍，加強實踐性教學，改革考試模式，等等。其措施得當，途徑可行。

歐陽娟的 《增強高職院校思想政治理論課教學實效性的思考》一文詳細地分析了目前導致高職院校思想政治理論課教學實效性不足的主要原因。她認為復雜的社會環境，特殊的校園環境，部分領導和管理部門的不重視，高職學生的特殊性，高職院校思想政治理論課教師的整體素質，陳舊的教學內容和單一的教學方法等都是影響高職院校思想政治理論課教學實效性的因素。

李向陽的《高職教育“兩課”效益現狀調查研究》和檀江林的《對理工類大學生政治理論課認識水平的調查》都通過社會調查，用事實說話，從中發現問題和解決問題。在教學方面，王丹的《關于高等職業院校政治課教學的思考》探討了高等職業技術院校政治課教學的重要性、必要性和教學中存在的問題，在分析其原因的基礎上提出了改進政治課教學的途徑和方法。

傳統高職學校思想政治教育無論是在形式上，還是在針對性上，都與現實社會存在一定的差距，尤其是在突出高職院校專業性強的教育特點的同時，思想政治教育育人功能實效性不強。全面認識和研究情境教學模式，并把它應用于教學實踐，是提高當前思想政治理論課程教學時效性的重要課題。

2.思想政治理論課教學模式

現在國內高校普遍在積極探索思想政治理論課課堂教學和社會實踐教學模式的運行機制、保障機制、評估機制，把教學模式創新提高到高校思想政治理論課針對性和實效性的有效環節等方面進行了廣泛研究。歸納起來，主要體現在以下四方面：一是關于影響高職院校思想政治理論課教學實效性的因素研究；二是關于高職院校思想政治理論課教學實效性低下的歸因研究；三是關于提高高職院校思想政治理論課教學實效性的對策；四是關于高職院校思想政治理論課教學實效性的評估。這些研究成果從不同的側面、不同的角度對提高高職院校思想政治理論課實效性的方法和途徑進行了積極的、有益的、開拓性的探索。但由于種種原因，思想政治理論課教學模式創新的研究內容和模式還停留在實驗和觀摩階段，可操作性和教學效果較差，存在一些不足之處：一是研究的教學模式和方法屬于一般性研究，即沒有從高校和高職院校的辦學理念、模式具有不同特點的角度來研究；二是研究的目標和內容認識比較模糊，表述得過于抽象和籠統，可操作性不強；三是教學模式的創新性不夠，沒有形成針對當代高職院校特點的，特別是具有創新性較強的課堂教學和實踐教學模式。思想政治理論課的課堂教學和實踐教學應該有所創新，只有走思想政治理論課教學模式創新的道路，才能充分調動高職學生的學習積極性。

3.情境教學模式

我國古代著名教育著作《學記》中所謂“善喻”之教，要在“道爾弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學方式下形成融洽的師生關系，進而感到從容安逸，才有“和易而思”的教學情境。葉圣陶非常重視情境在教學中的重要作用，他說：“胸有境，入境始于親。”意思是說，要營造出恰當的教學情境，并把學生帶入到教學情境之中，這樣，學生才能產生感悟、想象、產生思考的主動性和積極性，產生對知識和理論的親近感。

在我國現代有關情境教學研究的成果也逐漸增多，較有影響的論著主要有：上世紀七十年代末，我國江蘇省南通師范學校第二附屬小學特級教師李吉林，從我國古代文藝理論的“境界說”和外語情境教學中汲取營養，從腦科學和心理學中覓取理論依據，以馬克思主義的反映論為理論反應，形成自己的情境教學觀，并進行系統的教育教學改革實驗，目前已完成從單科情境教學到整體情境教育的過渡，他提出情境教學是“創設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”，結合自己多年的教育實踐探索出了以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑的情境教學模式，后來以此為基礎，全面拓展形成情境教學理論模式。

傅道春編著《教育學——情境與原理》，認為情境教學方法是教師根據一定的教學要求，有計劃地使學生處于一種類似真實活動情境之中，利用其中的教育因素綜合對學生施加影響的一種方法，不像語言傳遞和實際訓練那樣要靠教師向學生直接提出要求或進行具體的指導，而是寓教學內容于各種具體生動形象的活動當中，其目的是創設理智、情感并存的意境，喚起學生的想象，以加深他們對事物的認識和情感上的體驗。

范玉民、范天成主編的《教師創設教學情境能力的培養和訓練》認為，情境教學就是在課堂教學中，根據教學內容，為落實教學目標所設定的，適合學習主體并作用于學習主體，產生一定情感反應，能夠使其主動積極建構性學習的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境，是作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程。

論文主要有：賀中元的《情境學習理論研究的最新進展》一文，對情境學習理論研究成果進行了階段性的總結：黎彩虹的《“情境教學法”模式的探索與應用》一文，對情境教學模式做了有益的探索；殷密密在《情境教學法在思想政治課的嘗試與思考》一文中說：“情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體場景，以引起學生一定的情緒體驗，從而幫助學生更好理解教材，使學生的心理機能得到發展的一種教學方法。”另外，還有一些散見于報紙雜志的其他有關情境問題研究的文章。

二、國外研究綜述

國外不少的教育家在他們的論著和實踐中留下了對情境教學的思考與經驗。古希臘教育家蘇格拉底從事教學，常常給學生營造一定的問題情境，叫做“產婆術”，它通過提問使人陷入思維困境而反思，讓學生主動思索、探求、獲得問題的解決。美國教育家杜威對情境教學也做了有益的探索，他說：“我們主張必須有一個實際的經驗情境，作為思維的起始階段。”他認為，教學過程必須創設情境，依據教學情境確立目的，制訂教學計劃；利用情境引起學生的學習動機，實施教學計劃和評價教學成果。杜威把情境教學的理論和實踐向前大大推進了一步。

在上世紀五十年代，情境教學有了重大發展，把情境教學推向一個新階段的，當推保加利亞心理學家格奧爾基·洛扎諾夫。他在成人外語學校中首創了 “暗示教學法”。暗示教學法又叫“啟發式外語教學法”，它是一種充滿樂趣、舒適而高效的教學法。它把學習和唱歌（音樂）、游戲、演戲等活動結合起來，啟發學生自覺學習，寓教于樂，讓學生學習的每一分鐘都是一種享受。暗示教學的根由是情境。洛扎諾夫說：“什么是暗示教學法?暗示教學法就是利用一定的情境，創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向。從學生是一個完整的個體這個角度出發，在學習交流過程中，力求把各種無意識暗示因素組織起來。誰都知道，暗示是一種普遍的心理現象，是環境和個體間連續不斷的信息交流。它以含蓄的間接方式對人們的心理和行為產生影響，使人按一定的方式行動。這種暗示是由情境提供的，情境是對人產生暗示信息的源泉，人們從情境中得到了多種多樣的暗示，這種暗示不僅能使受教育者學得好、多、快，而且能最大限度地開發個體的潛力，從而提高個體的記憶力、想象力和創造力，滿足學習的需要，達到充分的自我發展。”因此，洛扎諾夫對情境教學作出了寶貴的貢獻，在理論上解決了情境教學的根由，從實踐上把情境教學推廣到了全世界，充分展示了情境教學無可比擬的優越性。

達克沃斯（Duck worth，1993）這樣描述她的教學觀：“我為學生提供情境，促使他們思考，并觀察他們如何做，他們告訴我如何思考，而不是我教他們如何思考。”

美國學者Jaequeline Grcnnon Brooks等撰寫的 《建構主義課堂教學案例》對情境教學方法作出了富有成就性的探索，并號召現代教師應該成為建構主義教師。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基教改實驗中，經常把學生帶到大自然中，觀察、體驗大自然的美，讓他們在大自然多彩的情境中培養觀察力和創造力。他給學生編寫了《大自然的書》，對學生進行情境教學，充分利用大自然多彩的情境，對學生進行教育，促進學生健康成長。他說：“我力求做到在整個童年內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養料……”

客觀地說，國外對情境教學的研究，在理論和實踐上都取得了許多優秀成果，值得我們開掘和借鑒。

綜上所述，情境教學在中外教育史上源遠流長，在現代也有不少新的研究成果，在我國現今的語文、英語等文科教學研究中，情境教學從理論到實踐都取得了承前啟后、繼往開來的突破。但是，在思想政治理論教育中，情境教學模式理論尚不夠成熟，實踐也還不夠普及，我們需要認真研究和大力推廣，讓情境教學在體現思想政治教育功能、提高思想政治理論課程教學時效性方面發揮其強有力的作用。

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