論圖像閱讀在高職語文教學中的應用價值

楊東海

（臨沂職業學院，山東 臨沂 276000）

當今時代，圖像閱讀能力變得和讀、寫、算同等重要，與文字閱讀相比，圖像閱讀具有不可忽視的獨特魅力，恰當地運用圖像資源，借助圖像閱讀可以幫助學生理解和記憶課文內容，實現語文學習的最優化。在高職語文教學中，可以從以下方面實施圖像閱讀，體現圖像的應用價值。

一、運用圖像閱讀，創設情境，培養意境審美感受能力

西方有句諺語：你可以把馬拉到河邊，但你卻無法迫使它飲水。同樣，我們可以讓學生坐在教室里，卻不能讓每個學生都進入主動學習的狀態。語文教材中有許多語言優美、立意新奇、境界開闊的文章。學習這些文章，可以陶冶學生情操，提高審美能力，同時也可以發展思維，豐富語言。但是，如果教師在教授這些文章時，僅靠一張嘴、一支筆，往往是教師口干舌燥，學生一頭霧水，因為學生對生活的體驗非常欠缺。我們可以讓畫面、圖像逼真地展現在學生的眼前，利用圖像閱讀使學生真實地看到作者在文中所狀之物、所寫之景，讓意境在他們心中產生，從而引導他們進入作品的特定氛圍，培養意境審美感受能力。例如，在講授毛澤東的詞《沁園春·雪》時，就可以利用多媒體課件展示畫家傅抱石以本詞為素材創作的國畫《江山如此多嬌》，使學生仿佛置身于廣袤無垠的冰天雪地之中，使學生感受詞中的意境之美，激發學生對審美的感知和想象力。

“大漠孤煙直，長河落日圓?！薄盁o邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。”“天似穹廬，籠蓋四野?！薄@些詩文，即使教師花上不少的時間去講解，學生也難以有深刻的理解，因為文學喚起的表象和想象是直接與讀者的閱歷、環境等諸方面的因素相聯系和受其制約的。然而，在大量的影視作品及電視紀錄片中卻可以輕而易舉地找到上述的鏡頭，借助圖像再去閱讀詩句，對于詩句本身的音韻美和形式美也就能具體感受了。

巍巍的泰山、滾滾的黃河、壯麗的三峽、浩蕩的長江、洶涌的泥石流、精美的景泰藍、雄偉的長城、彎彎的小橋……這些物象出現在屏幕上，會給學生以震驚、新奇、神秘之感，引發學生無盡的遐想，從而激發學生探索的欲望，獲得審美的享受。

二、利用圖像閱讀，突破重點難點，加深課文的理解

感知只是認識的開始，理解才是真正的目的。而理解是在感知基礎上的認識和深化。語文教材中有不少記述和介紹事物發生發展的歷史過程，以及性狀、特征等課文，如《景泰藍的制作》、《中國石拱橋》等，由于學生記憶中缺乏相應的認識圖式，對學生來說它們是比較陌生的，有些課文反映的客觀事物連教師自己也沒有見過，僅憑教材、教參上的文字介紹向學生進行講解，既枯燥又難以理解，往往構成語文教學上的難點。教師如果借助恰當的圖像來解決，則可為理解課文內容鋪平道路。

例如，在講授《中國石拱橋》時，可以提供畫面給學生，讓他們體會課文中“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，“橋面幾乎與河面平行”兩句中“兩肩、各、幾乎”等詞語的準確性，很明顯，這樣做比只讓學生憑空想象要容易得多，而且理解更深入，記憶更持久。

再以朱自清的《荷塘月色》為例，如果先用多媒體的圖像、聲音、色彩展示荷花的生長環境、習性，以及外觀、顏色、姿態，等等，改變單一的分析法，就不僅能調動學生的學習興趣，而且有助于學生對“借景抒情”這一教學重點的理解。

三、借助圖像閱讀，彌補經驗的空白,拓展語文教學內容

語文教材包含各個時代的優秀作品，這些作品分別反映各自時代的特征。隨著時代的變遷，學生已遠離那個時代，對那個時代的作品往往產生強烈的疏離感，無形中給語文教學設置了障礙。比如魯迅的作品，很多學生對作品的背景和當時的社會狀態十分模糊，這就影響了學生對作品內容和思想的認識和理解。但是如果引導學生對《藥》、《祝?！?、《阿Q正傳》等影視進行觀賞，就會使學生對作品背景有了表象感受，既可以彌補學生經驗的空白，拓寬語文教學內容，又可以促進學生對作品有一個更深層次的理解。

“語文教材并不天然等同書本，等同文字符號”。圖像資源的介入避免了傳輸媒介的單一，豐富了課堂教學。教師可以結合教材內容，借助圖像資料拓展教材的外延，讓學生加深對作品的了解。例如，講授《報任安書》時，引導學生看《漢武大帝》借以再現歷史，了解兩漢宮廷斗爭的內幕，通過精彩的鏡頭了解悲劇沖突、人物的憂憤，來把握司馬遷在封建朝廷專制的重壓下發憤著書的悲壯性。影視作品的直接介入可以重現歷史場景，使課堂頓然生色，引領學生走入作品，與作者對話，從而提升自己對課文的認知和欣賞能力。

這樣做，對影視作品的認識就進入了一個較深的層次——“語文學習的外延等于生活的外延”。對于一篇文章來說，總能找到與之相聯系的圖像資源，以此為輔助，充分發揮學生的自主性，使學生的認知不斷豐富和深入。

四、借助圖像閱讀，引導學生親近名著，推動文本閱讀

語文源自生活，對語文的學習不能放棄生活這個大舞臺。文學藝術也好，圖像藝術也好，都是對生活的藝術化的反映，它們是互相影響、互相促進、共同發展的。我們可以通過圖像與文本的共讀，培養學生創造性閱讀的能力。通過進行影視劇和原著的比較閱讀，討論人物、情節和表現手法的異同，品評優劣，在對比中調動學生的思維，培養學生的發散思維能力。

觀看影視類圖像作品前，教師應先告訴學生，不能僅滿足于欣賞劇情，而是要注意分析該劇是否忠實于原著，哪些情節最令人感動，哪里還寫得不夠，哪些內容弱化了原著的表現力，哪些內容喪失了原著的精神內核，等等。

如，電影《祝?！分幸粋€情節：祥林嫂捐了門檻，仍然被禁止參與祭祀活動，于是拿起菜刀，跑到土地廟怒砍門檻。你覺得增添了這個情節是增強了還是削弱了祥林嫂的形象？

對這類問題的探究都可以引導學生走向更加深入的思考，回味評價之中，學生會更加投入地走進文本原著之中。長此以往，學生既能懂得審美，又懂得創造。在欣賞時就不會僅僅關注情節了，更多幾分從較高層面審視鑒賞的能力，懂得改編作品既要尊重原著又要依據影視藝術的話語方式來展開。這樣，不僅能教會學生如何欣賞影視作品，而且能引導學生親近名著，推動對文本原著的研讀。

綜上所述，文本閱讀可以引發學生的想象與聯想，圖像閱讀向學生提供直觀形象，文本形象的間接性和圖像形象的直觀性可以形成參照互補。因此，文字與圖像閱讀共同參與到閱讀活動中是有利于學生強化記憶的。我們可以通過圖像吸引學生的特點把它應用于語文教學實踐中，借用圖像的特質豐富閱讀，促進學生閱讀能力的提高。

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［2］謝冬冰.視像的誘惑.福建論壇（人文社會科學版），2001，3.

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［5］［德］海德格爾.世界圖像時代.孫國興編.海德格爾選集.上海三聯書店，1996.