試析阿普爾批判教育學(xué)視野下的教師觀

時(shí)蕓

（濱州學(xué)院 美術(shù)系，山東 濱州 256600）

批判教育學(xué)是20世紀(jì)80年代出現(xiàn)在英語(yǔ)世界國(guó)家的一種學(xué)術(shù)思想，其理論基礎(chǔ)來(lái)源于不同的學(xué)術(shù)流派，如馬克思主義、批判理論、女性主義、后殖民主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等。經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，批判教育學(xué)派成為了教育領(lǐng)域里獨(dú)具特色的學(xué)術(shù)流派。阿普爾是與弗萊雷（Freire）、吉魯（Giroux）等批判教育學(xué)學(xué)派代表人物齊名的學(xué)者，他在中國(guó)教育學(xué)術(shù)界可以說(shuō)早已聲名遠(yuǎn)揚(yáng)，在國(guó)際教育領(lǐng)域中也享有盛譽(yù)。他認(rèn)為批判教育學(xué)研究的本質(zhì)在于探究知識(shí)、意識(shí)形態(tài)和權(quán)力之間難以解釋的關(guān)系，批判教育學(xué)提出的問題有：到底誰(shuí)的價(jià)值、解釋和目標(biāo)構(gòu)成了公共教育的基礎(chǔ)？官方課程是怎樣作為普遍客觀的知識(shí)給社會(huì)施加影響的？在權(quán)力的背景下，知識(shí)怎樣創(chuàng)造出來(lái)并傳播、消費(fèi)和使合法化？社會(huì)講述的是誰(shuí)的故事？誰(shuí)創(chuàng)造并選擇了教科書和課堂內(nèi)容？誰(shuí)的利益通過(guò)知識(shí)主體的提升而得到支持？［1］當(dāng)教育改革常常作為保守的政客和商業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人獲取利益的矛頭時(shí)，以上這些問題的提出就不是無(wú)的放矢，而是非常重要的了。

一、“你站在誰(shuí)的一邊？”

阿普爾認(rèn)為批判教育學(xué)對(duì)教育的基本認(rèn)識(shí)就是教育是政治的，他質(zhì)疑教育價(jià)值是中立的東西。他認(rèn)為如果教育是政治的，那么教育價(jià)值不僅不可能中立，而且需要還原到政治當(dāng)中去。關(guān)于教育，斯賓塞很多年前提出一個(gè)問題：“什么知識(shí)最有價(jià)值？”這個(gè)問題牽涉到的就是教育與政治的關(guān)系，即文化與權(quán)力的關(guān)系。針對(duì)這個(gè)問題，阿普爾認(rèn)為先明確“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”更為重要，那就意味著作為教師，“你站在誰(shuí)的一邊？”因?yàn)榱?chǎng)是批判的前提，立場(chǎng)決定了批判教育的可能性和深刻性。［2］

20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)的民主政治正面臨著嚴(yán)峻危機(jī)，右翼共識(shí)風(fēng)行，新自由主義和新保守主義推動(dòng)了這一共識(shí)的形成。在阿普爾看來(lái)，以官方為代表的所有指向公立學(xué)校的改革運(yùn)動(dòng)，如擇校、學(xué)券制、公立學(xué)校私營(yíng)化、國(guó)家課程、全國(guó)考試等都是違背民主潮流和人民意愿的措施。例如2001年時(shí)任總統(tǒng)小布什簽署了《2001年初等和中等教育法案》（the Elementary and Secondary Education Actof2001），如同眾所周知的 《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No ChildLeftBehind）法案一樣，它對(duì)全美公立學(xué)校產(chǎn)生了巨大的影響，那就是高獎(jiǎng)金測(cè)試（high-stakes testing）被官方所認(rèn)可并作為提升公立學(xué)校學(xué)業(yè)成績(jī)的法寶。［3］這個(gè)法案的實(shí)施同時(shí)意味著教育權(quán)力從州政府一級(jí)向聯(lián)邦政府轉(zhuǎn)移，它賦予了聯(lián)邦政府決定教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)和結(jié)果的權(quán)力。作為此項(xiàng)保守主義法案的直接結(jié)果，學(xué)校管理者、教師、社會(huì)和家長(zhǎng)都被剝奪了他們對(duì)于公立學(xué)校的基本決定權(quán)。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和政府投入資金減少的雙重壓力迫使一些學(xué)校停辦，而其它學(xué)校則要被迫縮減那些政府認(rèn)為不能提高標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的課程。這些措施當(dāng)中包括取消雙語(yǔ)教育課程、批判性思考訓(xùn)練、快樂閱讀法、交叉學(xué)科學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)課程等，而最重要的是取消多元文化課程。這樣，處于低收入的少數(shù)民族學(xué)生被忽視和拋棄。對(duì)于每個(gè)關(guān)心社會(huì)正義、平等、人道、個(gè)人尊嚴(yán)和安全的教師來(lái)說(shuō)，在這一社會(huì)形勢(shì)下，回答“你站在誰(shuí)的一邊？”這一問題顯得更加迫切和需要。否則，受壓迫群體的話語(yǔ)權(quán)和自身利益會(huì)進(jìn)一步遭受剝奪，受壓迫群體會(huì)更趨邊緣化，社會(huì)內(nèi)部的等級(jí)、族群、文化認(rèn)同等沖突和裂變會(huì)進(jìn)一步加劇。［4］

“沒有一種一般的規(guī)則來(lái)評(píng)述改革的是非，關(guān)鍵之處在于你的立場(chǎng)”。［15］在美國(guó)，如果一個(gè)教師被分配到少數(shù)民族學(xué)生占絕大多數(shù)的學(xué)校教學(xué)，他接受的官方訓(xùn)導(dǎo)就是不要讓學(xué)生說(shuō)“不規(guī)范的英語(yǔ)”，當(dāng)出現(xiàn)了“不規(guī)范”的情形時(shí)，教師要積極地及時(shí)地去干預(yù)，教師的工作就是要把這些少數(shù)民族學(xué)生盡可能地變成“真正的美國(guó)人”。誠(chéng)然，這種方式會(huì)使少數(shù)民族學(xué)生盡快融入美國(guó)主流社會(huì)，但它同時(shí)還是一種微妙的種族主義，以及文化控制模式的另一種表達(dá)方式。因此，教師應(yīng)該知道這些政策會(huì)對(duì)學(xué)生的自尊感，以及那些需要珍視和培育而不是摧毀的文化和歷史會(huì)帶來(lái)巨大的破壞。所以阿普爾認(rèn)為，教師應(yīng)該站在被壓迫者和處境不利的人的立場(chǎng)上為他們說(shuō)話，其中被壓迫者是一種后現(xiàn)代主義解釋，它包括婦女、兒童、少數(shù)民族、窮人等處于社會(huì)權(quán)力分配底層的人們。［6］

二、在具有意識(shí)形態(tài)色彩的課程體系下如何做教師

傳統(tǒng)的課程大多被認(rèn)定為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)科為體系來(lái)分類教授，而阿普爾對(duì)批判教育的重要貢獻(xiàn)之一就是其對(duì)“隱蔽課程”（hiddencurriculum）的研究。所謂“隱蔽課程”就是指向?qū)W生潛移默化傳授規(guī)范、價(jià)值和傾向的學(xué)校規(guī)則和服務(wù)于意識(shí)形態(tài)需要的學(xué)校知識(shí)體系，他認(rèn)為在學(xué)生的社會(huì)化方面隱蔽課程比官方課程更為有效。［7］在阿普爾看來(lái)，課程是政治的、經(jīng)濟(jì)的和文化活動(dòng)的產(chǎn)物，是不同階級(jí)、種族、性別和宗教群體之間權(quán)力斗爭(zhēng)和妥協(xié)的結(jié)果，也就是說(shuō)課程知識(shí)與意識(shí)形態(tài)有非常密切的關(guān)系，課程不是中立與客觀的，而是具有意識(shí)形態(tài)的特性的。簡(jiǎn)言之，課程是主流階級(jí)的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)和象征，它實(shí)際上是一種官方知識(shí)，是一種法定文化。學(xué)校課程對(duì)知識(shí)的選擇和分配，實(shí)際上是社會(huì)中有權(quán)力者所做的意識(shí)形態(tài)的抉擇，課程本質(zhì)上是一種法定文化，是統(tǒng)治階級(jí)實(shí)現(xiàn)其統(tǒng)治與控制的工具，被壓迫群體如少數(shù)民族、女性、工人階級(jí)等在課程中找不到他們的文化與知識(shí)，也很少有發(fā)言權(quán)。［8］對(duì)教師而言，既然課程是既定的，那么從批判教育的角度來(lái)說(shuō)，他有義務(wù)對(duì)隱藏在課程背后的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)進(jìn)行分析，對(duì)課程、學(xué)校與社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)文化之間的關(guān)系進(jìn)行探討。教師不是全盤接受新自由主義和保守主義的權(quán)威論點(diǎn)，而是進(jìn)行批判地反思。教師可以將其價(jià)值觀、信念、設(shè)想與主流社會(huì)認(rèn)定的價(jià)值觀等進(jìn)行比較，去發(fā)現(xiàn)教育怎樣復(fù)制這種不平等待遇。

阿普爾將隱蔽課程做了兩種區(qū)分，即“作為”的隱蔽課程和“不作為”的隱蔽課程，前者有規(guī)則可尋，后者是學(xué)校知識(shí)的內(nèi)容和形式中隱含的意識(shí)形態(tài)的信息。隱蔽課程的潛在性及與正式課程的交叉關(guān)系反映了學(xué)校和教師在該領(lǐng)域的有意性和無(wú)助感，因此阿普爾認(rèn)為起作用的“隱蔽課程”中的某些成分是不可能被公開并加以控制的。［9］我們認(rèn)為，教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中形成的教育教學(xué)的特點(diǎn)和作風(fēng)，是教師道德品質(zhì)、文化知識(shí)、教育理論、教學(xué)技能等素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，可以說(shuō)教風(fēng)是一種“作為”的“隱蔽課程”，是一個(gè)強(qiáng)有力的教育因素，它對(duì)學(xué)生的人格品質(zhì)、道德修養(yǎng)都會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，教師應(yīng)該注重挖掘“隱蔽課程”中蘊(yùn)含的教育因素，通過(guò)學(xué)科教學(xué)的滲透來(lái)提高學(xué)生認(rèn)知、情感的發(fā)展。

三、“受控制”的教師教育

阿普爾認(rèn)為教師受到三種形式的控制：簡(jiǎn)單的、技術(shù)的和官僚的。目前簡(jiǎn)單控制已不很重要，技術(shù)控制表現(xiàn)在教師教育的“去技術(shù)化”（deskilling），官僚控制是指由官方政策支配評(píng)價(jià)、懲戒和酬勞機(jī)制。［10］在阿普爾看來(lái)，教育機(jī)構(gòu)是構(gòu)成生產(chǎn)的重要力量，為了滿足市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，以及追求利潤(rùn)和效率的需要，學(xué)校必須最大化生產(chǎn)所謂的技術(shù)性知識(shí)，并使其成為高地位的知識(shí)，以便于社會(huì)的擴(kuò)大再生產(chǎn)，這樣學(xué)校就日益受到技術(shù)意識(shí)形態(tài)的支配，課程、教學(xué)、評(píng)估等都要求明確而具體的精確性，要求有客觀的可說(shuō)明性。阿普爾認(rèn)為，這實(shí)際上是把“為什么”的問題轉(zhuǎn)化為“怎樣做”的問題，工具理性成了支配課程領(lǐng)域的一切。如《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》，一個(gè)優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一是他們能讓所有學(xué)生通過(guò)教育部認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。如果以此觀點(diǎn)，教師的專業(yè)化水平降低到掌握課程知識(shí)內(nèi)容即可，教師可以忽略教育學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)（不是我們教什么，而是我們?cè)鯓咏蹋＿@種意識(shí)形態(tài)下的學(xué)校教育，其教學(xué)取向是技術(shù)性、工具性的，如課程資源包的產(chǎn)生和應(yīng)用，教師不能反思和質(zhì)疑課程及標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。

在美國(guó)大約有四分之一的弱勢(shì)群體生活貧困，而有75%的少數(shù)民族學(xué)生的家庭屬于低收入家庭，他們居住在城市中學(xué)校較少且分散的地方。這樣的學(xué)生所要面對(duì)的除了仍然存在的種族歧視和物質(zhì)條件的匱乏外，還有不斷的困擾，如分隔的學(xué)校、有限的課堂資源、準(zhǔn)備不足的教師等。阿普爾認(rèn)為教育從本質(zhì)上說(shuō)是政治的，因此他認(rèn)為教師教育中的核心命題就是批判教育學(xué)所一直詢問和追求的問題——教師教育在與保守主義較量的過(guò)程中究竟起著怎樣的作用？教師教育怎樣才能使公共教育更加有活力并充滿民主？可是，令人遺憾的是目前占主導(dǎo)地位的教師教育大大忽略了理論和理論研究的價(jià)值。因此，當(dāng)教師成為現(xiàn)存理論被動(dòng)的、無(wú)批判意識(shí)的接受者和消費(fèi)者，而不是創(chuàng)造性地理解課程的主體時(shí)，他們也就被“去技術(shù)化”了。

阿普爾認(rèn)為，批判教育學(xué)視野下的教師教育需要幫助教師發(fā)展其批判的語(yǔ)言與思維，要讓他們學(xué)會(huì)用批判的眼光看待內(nèi)部的事務(wù)和周圍的世界，即社會(huì)中所發(fā)生事情的原因和過(guò)程。教師應(yīng)該反思的是：當(dāng)我們習(xí)慣性地看待社會(huì)現(xiàn)實(shí)時(shí)，我們所持的理論視角是什么？我們?cè)鯓硬拍芘靼讟?gòu)成我們生活的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)要素？在科技日益發(fā)達(dá)的今天，處在終身教育過(guò)程中的教師怎樣才能避免僅成為一個(gè)技術(shù)者是教育學(xué)者常常要思考的問題。阿普爾認(rèn)為不管教師還是學(xué)生都應(yīng)該成為歷史的主人，成為擁有知識(shí)并有能力、有意愿認(rèn)識(shí)和改造世界的人。批判教育學(xué)要促進(jìn)教育的自我增權(quán)賦能（self-empowerment），即批判教育理論能通過(guò)學(xué)習(xí)者起作用，而不僅僅施加在學(xué)習(xí)者身上。［11］借鑒這一觀點(diǎn)，則教師不需要把已有課程當(dāng)作不可改變的內(nèi)容一一遵守，他們可以根據(jù)自己工作的實(shí)際情況加以適當(dāng)?shù)母淖冎亟M。

四、教師角色的轉(zhuǎn)變

正如實(shí)踐不能脫離理論一樣，理論與實(shí)踐之間也密不可分。阿普爾鼓勵(lì)教師進(jìn)行反思和實(shí)踐，鼓勵(lì)教師進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和理論研究，因?yàn)槿魏闻行詫?shí)踐都包括自我反思和自我實(shí)現(xiàn)。他不主張過(guò)分重視課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@些被量化的過(guò)程的實(shí)施過(guò)程過(guò)于“真空化”。［12］他認(rèn)為教育者首先應(yīng)該審視自己所處的意識(shí)形態(tài)立場(chǎng)，即由多種因素構(gòu)成的社會(huì)關(guān)系，如國(guó)家、背景、社會(huì)層次、性別、民族、語(yǔ)言、宗教、性取向、年齡、身體素質(zhì)等。從批判性的高度來(lái)說(shuō)，這種意識(shí)形態(tài)框架應(yīng)該明晰。盡管現(xiàn)存事實(shí)是公立學(xué)校的學(xué)生來(lái)源日益多樣化，而教師仍然以出身中產(chǎn)階級(jí)的白人為主，他們大多對(duì)這種變化著的學(xué)生來(lái)源準(zhǔn)備不足。針對(duì)這一情況，問題陳顯教育（problemposing education）則可以為教學(xué)方法的改進(jìn)注入活力，即賦予教師新的任務(wù)和角色，由知識(shí)擁有者變?yōu)樘岢鰡栴}者、溝通對(duì)話者。［13］而教師和學(xué)生之間的對(duì)話模式加深了二者間的聯(lián)系和了解，在交往中顯得更加人性化。依據(jù)教育心理學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)生通常很急切地去確定他們的現(xiàn)實(shí)生活是否被嚴(yán)肅地予以關(guān)注，如果學(xué)校生活沒有以一種強(qiáng)有力的方式與他們的日常經(jīng)驗(yàn)間建立聯(lián)系，許多學(xué)生就會(huì)采取“玩世不恭的斗爭(zhēng)策略”（cynical bargain）。［14］教師角色的轉(zhuǎn)變要求教師對(duì)學(xué)生要有愛心，有謙虛學(xué)習(xí)的態(tài)度，在這里教師不再是知識(shí)的唯一擁有者和單向傳授者，他也是傾聽者和學(xué)習(xí)者，因此教師所要具備的能力是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種民主、和諧的對(duì)話氛圍并批判性地把教學(xué)和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，這樣教師就從“權(quán)威”轉(zhuǎn)化為“合作者”。

盡管阿普爾批判教育學(xué)視野下的教師教育仍存在一些缺陷，但他對(duì)于教師教育的思考是廣泛而深刻的，他所從事的批判教育研究不僅是批判的，更是實(shí)踐取向的。在教育與市場(chǎng)結(jié)合越來(lái)越密切的今天，批判教育的價(jià)值日益凸顯。正如阿普爾所說(shuō)，批判本身不是目的，而是一種關(guān)于教育民主和為了教育民主的實(shí)踐。

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