取消高考文理分科給高等教育發(fā)展帶來(lái)的機(jī)遇

白雅娟 姬建鋒

（咸陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712000）

高考之于中國(guó)教育的影響，人們往往用“高考是基礎(chǔ)教育的指揮棒”來(lái)概括，從而忽略了高考對(duì)高等教育的影響力。其實(shí)，高考是高等教育的敲門磚，是高校招生制度中最重要的一部分，其對(duì)高等教育的作用是顯而易見的。最近教育部公開對(duì)社會(huì)征求教育意見，其中議題之一就是取消高考文理分科。那么取消高考文理分科會(huì)給高等教育帶來(lái)什么呢？對(duì)這個(gè)問題的深思，有利于高考的改革深化和高等教育的發(fā)展。

一、從文理分科的起源看改革的方向

高中教育文理分科歷史由來(lái)已久。從歷史上看，高中文理分科問題，其實(shí)是伴隨著清末西方教育制度的引入和我國(guó)近現(xiàn)代教育制度的建立而發(fā)端的。以1909年清政府學(xué)部奏請(qǐng)實(shí)施中學(xué)“文實(shí)分科”為標(biāo)志，我國(guó)高中文理分科的實(shí)踐和爭(zhēng)議至今已經(jīng)百年有余。

對(duì)于建國(guó)后高中文理分科的原因，北京大學(xué)元培學(xué)院副院長(zhǎng)盧曉東指出：“文理分科的思想基礎(chǔ)是亞當(dāng)·斯密的‘社會(huì)分工論’，認(rèn)為在文科和理科之間，集中精力專注其一，能提高全社會(huì)的效率。而建國(guó)后實(shí)行文理分科的直接原因，則是新中國(guó)全方位仿效前蘇聯(lián)‘老大哥’的時(shí)代風(fēng)氣——高考制度與高等教育制度亦莫能除外。”這一時(shí)期，高考制度和高等教育制度中的文理分科都源于當(dāng)時(shí)急需人才的社會(huì)狀況，為了快速產(chǎn)出高精尖的人才，高等教育制度設(shè)置了文理分科，作為高校招生制度一部分的高考制度也順勢(shì)而為，足見二者相關(guān)之密切。

如今，社會(huì)對(duì)人才的需求和往昔不同，文理分科成了制約現(xiàn)時(shí)社會(huì)所需人才產(chǎn)出的重要因素，取消文理分科的改革勢(shì)在必行。然而，改革的方向是一個(gè)問題，到底是以高考制度作為改革切入點(diǎn)，還是以高等教育制度作為切入點(diǎn)？對(duì)這一問題的思考是相當(dāng)關(guān)鍵的。

對(duì)于取消高考文理分科，有一部分人以文理分科起源原因?yàn)橐罁?jù)，認(rèn)為必須先行改革高等教育制度中文理的限制，否則高考文理分科的局面難以改觀。另外一部分人則持相反意見，認(rèn)為高考制度是喉舌，應(yīng)該以此為切入點(diǎn)進(jìn)行改革。這是一個(gè)影響方向的問題，涉及到改革的順序。對(duì)于這一問題的探討，我們既要關(guān)注文理分科起源，又要關(guān)注現(xiàn)實(shí)事態(tài)發(fā)展的特點(diǎn)。先改革高考文理分科有利于高等教育中大學(xué)生后繼的學(xué)習(xí)。如果只改革高等教育中文理的限制，而未改革文理分科的高考，所錄取的偏科人才將成為高等教育發(fā)展的障礙，也不利于這部分人在高校中的學(xué)習(xí)。

二、高考文理分科對(duì)高等教育的消極影響

高考文理分科是導(dǎo)致高等教育功能定位偏狹的原因之一。高等教育將為社會(huì)提供怎樣的人才在很大程度上取決于高考輸送怎樣的生源，生源的知識(shí)基礎(chǔ)和大學(xué)的專業(yè)設(shè)置及各專業(yè)的課程設(shè)置息息相關(guān)。從當(dāng)前高等教育的改革趨勢(shì)看，其系科和專業(yè)設(shè)置不僅朝 “大理科”、“大文科”方向發(fā)展，而且文、理科之間也正在相互交叉和滲透，其中拓寬專業(yè)面、加強(qiáng)基礎(chǔ)課、訓(xùn)練基本功、廣泛開設(shè)選修課等，已成為當(dāng)今高校課程改革和教學(xué)改革的共同特點(diǎn)和趨勢(shì)。實(shí)踐證明，這樣改革有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)具有廣泛適應(yīng)性的復(fù)合型人才。高中教育作為向高等教育輸送新生的基本陣地，應(yīng)當(dāng)同高等教育的改革相銜接。然而高考的文理分科導(dǎo)致在基礎(chǔ)教育階段（高二年級(jí)）就進(jìn)行了文理分科而學(xué)，從基礎(chǔ)知識(shí)層面上斬?cái)嗔宋睦淼闹R(shí)構(gòu)建，導(dǎo)致考上大學(xué)的學(xué)生們文科知識(shí)或者理科知識(shí)單方面發(fā)展，給大學(xué)專業(yè)設(shè)置文理壁壘森嚴(yán)，學(xué)科界限分明以條件，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)寬度、廣度及平衡性受到制約，知識(shí)的有效性成為疑問，能力單一，拓展性弱，社會(huì)適應(yīng)性差，就業(yè)危機(jī)日趨明顯，高等教育的效果備受質(zhì)疑。從這個(gè)角度說(shuō)，取消高考文理分科必然給高等教育的發(fā)展帶來(lái)機(jī)遇。

三、取消高考文理分科給高等教育發(fā)展帶來(lái)的機(jī)遇

1.引發(fā)學(xué)術(shù)性高等教育功能的反思和重構(gòu)

德國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯說(shuō)：“當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí)，教育也要隨之而變；而變革的嘗試首先是對(duì)教育本質(zhì)問題的追問。”［1］

毫不客氣地說(shuō)，中國(guó)學(xué)術(shù)性高等教育的功能定位從本質(zhì)上已經(jīng)演變成培養(yǎng)具體人才傾向的定位。這種功能定位其實(shí)把學(xué)術(shù)性高等教育變成了只是因循了“學(xué)術(shù)”之名稱的高等職業(yè)培訓(xùn)所，其最終的教育效果不倫不類，其受教育者既不具備大學(xué)之才，又不具備職業(yè)之技。

這種現(xiàn)狀迫使我們重新追問大學(xué)之本質(zhì)。大學(xué)的本質(zhì)從屬于教育的本質(zhì)，首先在于培養(yǎng)健全的個(gè)體，培養(yǎng)有素養(yǎng)的公民。就大學(xué)作為教育的一部分來(lái)說(shuō)，大學(xué)的本質(zhì)又具有其自身的特殊性。被西方學(xué)者們稱為系統(tǒng)闡述大學(xué)觀第一人的英國(guó)都柏林大學(xué)首任校長(zhǎng)約翰·亨利·紐曼認(rèn)為，大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方，是一切知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和原理、探索和發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)和思索的高級(jí)保護(hù)力量。［2］學(xué)術(shù)性高等教育其功能定位不能脫離大學(xué)本質(zhì)的參照體系，否則“大學(xué)”何其成其為大學(xué)。

其次，學(xué)術(shù)性高等教育的功能定位亦不能脫離時(shí)代的參照體系。全球化的經(jīng)濟(jì)環(huán)境、國(guó)際范圍的納才標(biāo)準(zhǔn)、激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，要求社會(huì)人具有廣博的可以不斷拓展的基礎(chǔ)知識(shí)和能力素養(yǎng)，才能適應(yīng)不斷發(fā)展變換的環(huán)境；要求社會(huì)人是健全的具有個(gè)性的個(gè)體，才能在適應(yīng)環(huán)境之余創(chuàng)造性地生活。

我國(guó)學(xué)術(shù)性高等教育的現(xiàn)狀促使我們不斷反思教育功能定位的得失，從某種程度上講，在實(shí)踐中重構(gòu)其教育的功能定位非常必要。但是，高考的文理分科而試的局面指揮著中小學(xué)教育尤其是高中教育文理分科而學(xué)，基礎(chǔ)教育提供給大學(xué)的生源決定了學(xué)術(shù)性大學(xué)無(wú)法突破文理壁壘，這種壁壘直接遏制了這種反思的現(xiàn)實(shí)性和重構(gòu)的可能性。因?yàn)榇髮W(xué)教育功能定位的重構(gòu)具體到教育的現(xiàn)實(shí)中，將首先涉及到學(xué)生學(xué)什么的問題，也就是專業(yè)和課程設(shè)置的改變。學(xué)生文理分科的知識(shí)基礎(chǔ)現(xiàn)狀，必然局限專業(yè)和課程設(shè)置。那么任何有利于大學(xué)教育功能重構(gòu)的反思都是紙上談兵，更不要說(shuō)重構(gòu)的實(shí)踐了。

所以說(shuō)高考的文理分科從某種程度上是學(xué)術(shù)性高等教育功能重構(gòu)的絆腳石，一旦突破這塊絆腳石，取消了高考的文理分科，必然會(huì)引發(fā)其教育功能的反思和重構(gòu)。大學(xué)生源的基礎(chǔ)知識(shí)文理壁壘，使我們即使認(rèn)識(shí)到目前其教育功能的偏狹，也無(wú)法有所作為，而一旦取消了高考文理分科，這種壁壘也就消失了，這意味著，無(wú)論對(duì)大學(xué)教育功能的反思還是重構(gòu)都有了足夠的空間。

2.引發(fā)學(xué)術(shù)性高等教育改變專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置的連鎖反應(yīng)

學(xué)術(shù)性高等教育專業(yè)和課程的設(shè)置是由其教育功能的定位決定的。無(wú)論我們對(duì)其教育功能定位的思想多么豐富，其共識(shí)在于人才培養(yǎng)上，大學(xué)無(wú)不以通識(shí)博學(xué)，具有高度教養(yǎng)和全面發(fā)展的通才為追求，以區(qū)別于專門教育造就的狹窄單薄的技術(shù)專才。曾任清華大學(xué)校長(zhǎng)達(dá)17年之久的梅貽琦，對(duì)“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古訓(xùn)予以新的解釋。他認(rèn)為大學(xué)教育觀的核心是通才教育，給學(xué)生以“通識(shí)”和“知類通達(dá)”的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，以完成化民易俗、改造社會(huì)的“新民”的使命，而“不貴乎有專技術(shù)之長(zhǎng)”，主張學(xué)生應(yīng)具有自然、社會(huì)與人文三方面的知識(shí)。梅貽琦的名言“大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”是對(duì)這一思想的高度概括。［3］

對(duì)大學(xué)教育功能理念的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化落實(shí)在大學(xué)教育的組織上。其最重要的還是讓學(xué)生學(xué)什么的問題，也就是專業(yè)和課程的設(shè)置問題。

這兩個(gè)參照體系都要求學(xué)術(shù)性高等教育的功能定位把專才教育的功能定位轉(zhuǎn)移到通才教育的功能定位上，使所培養(yǎng)的人才在通的基礎(chǔ)上專，因通而專，通專結(jié)合。

其實(shí)很多學(xué)術(shù)性高校已經(jīng)意識(shí)到重新定位教育功能的重要性，并效法西方國(guó)家大學(xué)，嘗試通過(guò)通識(shí)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)大學(xué)本科教育的重新定位和實(shí)踐。國(guó)內(nèi)大學(xué)嘗試通識(shí)教育的方式目前有兩種，一種是使用1999年教育部在32所大學(xué)中引入的“文化素質(zhì)教育課程”，或者俗稱“全校通選課”的一套新學(xué)分，通過(guò)開設(shè)新課程探索通識(shí)教育的可能性，北大、清華等校就是這種方式。另一種是復(fù)旦實(shí)驗(yàn)的一種方式。復(fù)旦的本科生第一學(xué)年不分專業(yè)院系，直接進(jìn)入“復(fù)旦學(xué)院”——取法于哈佛、耶魯?shù)奈睦韺W(xué)院，整體改變了本科的教學(xué)管理模式。但無(wú)論用哪種方式來(lái)推行通識(shí)教育，最根本的都在于進(jìn)入大學(xué)的生源必須具有統(tǒng)一的基礎(chǔ)知識(shí)，如果生源其基礎(chǔ)知識(shí)文理不通，那么將有礙通識(shí)教育的推行。事實(shí)證明，在高考文理分科狀態(tài)下大學(xué)推行通識(shí)教育很容易演變成各個(gè)專業(yè)的概論課。學(xué)文的學(xué)生們對(duì)于理科的通識(shí)課程一竅不通，學(xué)理的學(xué)生們對(duì)于文科的通識(shí)課程不能深入，必然不利于在大學(xué)教育階段通識(shí)教育的實(shí)施，最終導(dǎo)致不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面，說(shuō)到底只是在傳統(tǒng)的 “專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”。

然而，一旦高考文理分科取消，以上所說(shuō)的障礙就不復(fù)存在。大學(xué)本科教育改變專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置的連鎖反應(yīng)就獲得啟動(dòng)的契機(jī)。

3.引發(fā)職業(yè)性高等教育發(fā)展的新趨向

高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性一直是存在矛盾的。然而現(xiàn)時(shí)代的發(fā)展要求兩者協(xié)同發(fā)展，甚至是交叉和融合發(fā)展。從各國(guó)高等教育的發(fā)展實(shí)踐來(lái)看，學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的矛盾并不是不可調(diào)和的。多樣化的質(zhì)量觀為解決這一矛盾提供了必要的視角。這一視角的涵義是：無(wú)論是學(xué)術(shù)性高等教育，還是職業(yè)性高等教育，都可以追求同等的高質(zhì)量。

中國(guó)的職業(yè)型高等教育的發(fā)展一直滯后于學(xué)術(shù)型高等教育的發(fā)展。這種滯后首先表現(xiàn)在教育質(zhì)量上。盡管高等職業(yè)教育近年來(lái)發(fā)展迅速，規(guī)模不斷擴(kuò)大，但在其發(fā)展的過(guò)程中還存在很多問題。其中，高等職業(yè)教育還缺乏自己獨(dú)特的辦學(xué)和教育模式，在教育過(guò)程中無(wú)法擺正學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)的關(guān)系，導(dǎo)致高等教育的高層次階段——研究生教育——缺乏職業(yè)型的研究生院。近年來(lái)，美國(guó)的職業(yè)型研究生院發(fā)展得很快，它們?cè)谘芯可逃I(lǐng)域所起的作用愈來(lái)愈明顯。這種職業(yè)研究生院不僅豐富了美國(guó)研究生教育的內(nèi)容，擴(kuò)大了教育的范圍，滿足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高級(jí)職業(yè)技術(shù)人才的新需求，而且提高了美國(guó)職業(yè)教育的層次。其重點(diǎn)培養(yǎng)的是善于鉆研職業(yè)技術(shù)，努力提高業(yè)務(wù)水平，能夠發(fā)明新技術(shù)，創(chuàng)造新業(yè)績(jī)的專家、工程師和管理者。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，日本的《職業(yè)型研究生院設(shè)置基準(zhǔn)》從2004年4月1日起實(shí)行。［4］

在全球化經(jīng)濟(jì)浪潮下，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的背景也對(duì)職業(yè)性高等教育的高質(zhì)量，以及職業(yè)型研究生院提出了迫切的需求。但是順應(yīng)這一需求，不是簡(jiǎn)單建立硬件機(jī)構(gòu)的問題，而是各項(xiàng)條件的相對(duì)成熟。高考文理分科相對(duì)來(lái)說(shuō)是制約這一發(fā)展的因素之一，制約了職業(yè)型高等教育發(fā)展的多樣性，也制約了職業(yè)型高等教育人才的多元性。同樣的，取消高考文理分科，必然能給這種種制約松綁，進(jìn)而可能引發(fā)職業(yè)性高等教育追求高質(zhì)量。

［1］雅斯貝爾斯著.鄒進(jìn)譯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：34.

［2］約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想［M］.杭州：浙江教育出版社，2005：29.

［3］國(guó)立清華大學(xué)校刊.北京：國(guó)立清華大學(xué)校刊社，1931，12，4，（341）.

［4］孫愛東，袁韶瑩.職業(yè)型研究生院：21世紀(jì)日本高等教育新的戰(zhàn)略選擇［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，（5）：15-18+36.