基于解構教育話語的大學英語教學

劉 勝，余義兵

（池州學院 外語系，安徽 池州 247000）

基于解構教育話語的大學英語教學

劉 勝，余義兵

（池州學院 外語系，安徽 池州 247000）

文章從解構主義和批判話語分析理論出發，以目前公共大學英語教學為研究對象，通過大學教學要素的解析和教學反思，對大學英語教育話語進行解構，剖析了大學英語教學中存在的意識形態問題和話語霸權現象，以此試圖建構新型的大學英語教育話語，促成多元民主的英語教育，并從思維入手，指出大學英語教學今后發展的可能趨勢。

教育話語；解構主義；意識形態；思維革新

目前從話語視角研究中國大學英語教學已經成為學界研究話語現象的一個重要視角。學者施旭曾將“話語”定義為在特定的文化背景下的意義和語言形式的有機組合，將其理解為通過語言符號在具體的文化語境中的使用來構建意義、構建現實的語言[1]。此定義是在綜合考察福柯的權力話語理論、和20世紀70年代福勒等人提出的批評語言學及跨文化交際等諸多學科理論的基礎上建立起來的一種新型話語定義，旨在透過語言形式來揭示語言、意識形態與文化之間的辯證關系。事實上這種話語理論是語言學話語分析的一種延伸，從批評話語分析的觀點來看，語言是隱含有意識形態的。因此在大學教學中就會出現語言、思維方式和行為之間的沖突問題。大學英語教學不僅僅是語言的教學，也是特定的社會內容聯系在一起的，因此教學的話語言說方式（fashion of speaking）便有社會語義的內容，也和一定的語境相聯系。Halliday曾在《語言與社會》（Language and Society）一書中就提出過這種觀點[2]。語言從來不是中性客觀的，而是通過其結構實現一定意識形態目的。在大學英語教學中引入話語理論能夠幫助我們分析目前大學英語教學現狀，同時在教學中樹立學生批判性的觀點并建構新思維，提高其英語語言意識，使其能夠從更深層次上理解英語語言的特點。

1 解構思維從教育話語開始

在20世紀下半頁，由羅蘭·巴特（Roland Barthes）和德里達（Derrida）等人掀起的解構主義思潮與后現代主義思想一起，對當代教育領域也產生了深刻的影響，并對社會教育理念及行為產生潛移默化的影響。他們強調文本的修辭功能（言外之意rhetorical）而不是結構功能意義 （形式意義grammatical）。尤其是德里達，他反對邏各斯中心主義，通過文本對語言符號的意義進行批判性解釋，將之推廣到一切事物上，強調整個“世界除文本外無物”[3]231。解構作為一種策略，目的是打破舊結構，顛覆原中心，注重原有結構中的邊緣因素，從而提出一種多元性的新結構，且這種結構并不是恒定的，由此，解構主義瓦解了永恒中心。

在批判話語分析里面，解構也是一種策略，目的也是要強調話語的流變性與現實性。在傳統的大學英語教學中，教育話語充滿著“濃厚的教條主義氣息”，主要表現為中心化宏大敘事，追捧時尚，脫離生活[4]。因此在課堂教學中出現諸多問題，一個突出的問題就是教師往往忽視對語言的質量，“忽視了教師的語言對學習者起著至關重要的作用”[5]。

大學生進入大學學習，已有一定的英語知識儲備。因此那種在課堂上師生互動少、追求教學進度、學生英語層次不一導致的雙語授課等現象直接導致了大學英語教學質量的高低。從表面上看，教師話語質量的好壞直接決定著教學效果，知識中心論的教學模式在大學課堂上并不能帶來預想的效果。

此種局面的內在原因并不在于理論或是教學內容或是教學方法，關鍵在于思維方式的變革與維新。近二十年代，我國出版大學英語教學教材不下百余種，可謂豐富多彩，也切合了時代的內容與需要，但在我們的大學英語教學中總是存在著上述的問題，究其因還是思維方面的問題。隨著大學英語課堂教學改革的深入，過去以教師為中心的知識傳授型課堂正逐步轉變為以學生、互動為中心的交互式課堂。但這里面就存在一個問題，即如何互動、如何以學生為中心。事實上，誰是中心都是一個可以爭議的話題。因為教學中，教師和學生是互為中心，否則教與學無法達成。這里不凡提出以下幾個問題：教怎樣致學？學如何應教？課堂起了何種作用？這些問題涉及了教學中不可或缺的四大要素：教師、學生、教育場所和英語言載體。

如果細細分析這四個要素，我們會發現，這些要素都不是彼此孤立存在，也不存在誰是中心的問題。一旦確定中心要素的話，則教育模式就會有所側重。關鍵問題是如何理解四者關系。這里，課堂不僅是建筑物的場所，更是一種經過組織的社會場合，是教師傳授、學生學習的重要場所[6]213。從此種理解出發，我們會發現大學英語教學也是一種社會關系的體現，在大外教學中，師生之間的關系會顯得很微妙。這一方面在于，大學英語涉及的內容是另一國的語言文化，一方面傳授者和習得者立足于本國語言文化。因此課堂實際上就成了語言文化交流的演練場所，因為課堂上的語言載體是英語。在這樣的背景下，大學英語的教學就成了一個新型的話語實踐場。按照諾曼·費爾克拉夫（Norman Fairclough）的觀點，話語既是一種表現形式，也是一個行為形式；同時話語與社會結構之間有種建構關系，因為“話語不僅是表現世界的實踐，而且也在意義方面說明世界、組成世界、建構世界”[7]64。同樣在大學英語教學中，借助解構理論的策略，我們可以重新確立大學英語教學的全新思維模式，即這種大學英語教學目的在于一種建構，它有助于再造外語教學的本身，包括英語教學的結構、關系、知識架構和理論方法體系；同時也助于人們對社會看法的改變。這樣，大學英語教學中師生身份和其關系會有與以往本質的不同。

因此從批判話語分析層面看，大學英語教學作會一種實踐中的話語，也突顯其應有的意識形態。這里，意識形態可被理解為“現實的意義與構建”[7]87，這里的“現實”可理解為課堂世界、師生身份及其關系。用費爾克拉夫的觀點來看，大學英語教學中突顯的的意識形態不僅是教師、學生、課堂、英語言載體四者一起構成的結構，同時也指事件本身，即四者的外在形式也是意識形態的一部分，他們隨時可以變化的。也就是說，這四種要素綜合在一起共同構成了意識形態。

2 批判的解構與大學英語教學話語重建

大學生英語學了很多年，還是不會講，不會寫，這又是什么原因呢？在語言教學中，教學方法可算是主要的焦點，也是教師培訓課程中一個重心。近二十年來，各種形式的語言教學法層出不窮，但遭受到的批評也不斷。然而對教學方法的質疑多是在教學方法的工具性方面，而不是方法背后隱含的理論性。一些學者將眼光轉向了課堂教學本身的過程、語言習得認知和教師與學生的思維機制等方面，開始顯示新的研究特點。吳宗杰在利用批評理論來建構新型的二語教學，這對我們很有啟發意義[8]1-16。他認為，大學英語是上述四者（過程、語言習得認知和師生思維）的有機融合，目標達成的最主要的標準是思維特征和文化意識的傳遞。語言作為文化的載體，往往滲透進這種文化的模式與特點。因此語言教學中，有必要解構以往的英語教學模式，創建新思維模式。

當然“解構”是需要通過對多種英語教育話語進行分析實踐，以此揭示我們英語教學中的困境。解構核心是要找出英語教學中的矛盾構建策略和文化偏見生成原因。眾多論者通過具體的話語分析實踐，鑒別并總結出大學英語教學的不同類型特征，也指出英語教學的矛盾構建和意識形態目的及其帶來的影響，并揭示出大學英語教學話語背后潛藏的貌似合理實則荒謬的假設。如有學者就從“話語權”的霸權及缺失來分析大學英語教學現狀，試圖在教學實踐中創造有效的課堂環境[9]。

解構的目的是為了建構，通過解構出教學話語的矛盾性使得人們在二語教學方面提出新的設想和改革主張。首先，大學英語教學要基于這樣一個設想，即大學英語教授的不僅是英語，也是要傳遞思維方式和文化模式。因此需要考慮到教學內容的文化差異性和多樣性，這樣我們才能對教學內容有更直接的認識，而不是單純地把英語當作知識工具來予以傳授。

大學生進入大學后已經具備了一定的語法知識和閱讀能力，因此首要解決的問題是英語思維模式的培養問題。教師有必要從這方面來培養學生的英語思維意識。關于英漢語言思維的差異問題，學界差不多已有共識，但如何培養大學生的英語言思維意識則是研究比較少的。薩丕爾認為語言與思維關系密切，他認為思維方式影響語言表達。連淑能曾撰文從十個方面來分析中西方思維問題[10]。了解漢英兩種語言在思維方式的差異，有利于我們實現對英語從感性認識到理性認識質的飛躍，可以幫助我們在英語教學中更好地把握兩種語言的特點，增強處理語言的能力，從而排除漢語思維負遷移的影響，培養英語思維能力。如學會用英語解釋英語則是培養英語思維的一種極好方式，這種方法要求盡量撇開漢語言的影響，用一種類似于詞典解釋單詞的方式來解說英語，這實際上恰恰也是語言思維的一種訓練手段。這樣逐步培養，學生們漸漸地就會用英語來解釋事物了，這會在不知不覺中培養了英語思維。其實英語教學中滲透進思維教育是目前各國教育討論的重要的話題。早在2000年，英國的教育部正式將思維教育納入國家培養課程之中，以此來培養有創造的人才，可見思維模式的培養已經上升到國家戰略的層面上了[11]。

英語教學中融進思維模式的培養能夠讓學生學會如何用英語處理信息、分析信息；通過思辨方式找出兩種語言的思維差異，從而增加對英語知識的理解，把握英語語言的一些本質特點。

其次，我們還應考慮到教學中教師與學生的思維特點。為構建師生間教學的互動合作，我們應該強調不同文化知識背景和師生之間的差異性及其相關性。大學師生雖是同屬中國文化卻來自不同地域，因此不可避免具有地域性特征，因此這種差異會導致教學中師生相互適應的問題。比如英語語音發音問題便是大一新生中一個普遍現象。因此考慮到這些差異將有助于我們在教學中區別對待，使之適應。同時我們還應考慮到師生之間的相關性，即課堂的語言載體是英語，因此這里面就涉及到師生的英語現狀、和教學目標的終極要求和教學進度等問題。因此有必要區別處理相關問題，多方面入手。如教師作為學生英語學習的組織者引路人，必須自己的英語思維要跟上去，在駕馭課堂的同時應注重教學內容、方法的靈活性、多樣性和創新性。作為學生，應當讓自己的思維燃起火花，自主進行探究性學習，以沉浸在異國語言文化中。在此過程中，師生的教學思維還須融合，消除教學中的心理障礙、個性差異和情感差異，以一種民主多元的教學策略引領學生，使學生成為學習的主體。

第三點，在解構傳統教學模式的過程中，應該避免對其教學方式的刻板印象和權威定義，而應該發揮新型教學話語的文化建構功能，來促進大學英語教學中多元教學模式的發展與進步。這就意味著，解構并不是對以往的反動，而是在此基礎上新的建構，即我們在理解英語教學的特點同時，關注自身，以此來建立一種靈活的機制來促成教學的不斷革新。在英語教學活動中，有些學生已經適應傳統的教學模式，讓其轉變可能適應不了，應就其舊方。有些學生討厭那種教師主講型課堂，則可適應新方式。

3 結語

總之要以一種多元的方式促進語言的學習，在學習中建構新型的教育話語，也就是說，在教學活動中，最本質的問題是要從思維入手，方法可以各異。目標是要讓學生成為學習的主體，使其在學習英語和運用英語交際的過程中形成自己的思維品質，并能夠直接理解英語語言，掌握語言規律，在獲取知識的同時，養成良好的英語思維習慣，使之成為適應時代需要的、善于思維、具有創新精神和創新能力的高素質人才。

[1]Shi-xu.A Cultural Approach to Discourse [M].London:Palgrave Macmillan.2005.

[2]M.A.K Halliday.Language and Society [M].Beijing:Peking University Press,2007.

[3肖錦龍.德里達解構理論思想性質論[M].北京:中國社會科學出版社,2004.

[4]林美香.解構思維與教育話語[J].大學教育科學，2006（5）：68-69.

[5]王瑩.大學英語交互式教學模式下的教師話語改進策略[J].遼寧工業大學學報：社會科學版,2010（4)：121-122.

[6]Ur P.A Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000

[7]Norman Fairclough.Discourse and Social Change[M].London:Polity Press,1993.

[8]Wu Zongjie.Teahcers'Knowing in Curriculum Change[M].Beijing:Peking University Press,2006.

[9]董艷焱,任銘靜.析大學英語課堂教學中“話語權”的遷移[J].語文學刊,2009(4)：159-160.

[10]連淑能.論中西思維方式[J].外語與外語教學，2002(2)：40-41.

[11]劉朔,劉穎.英國的思維教育及對我國的啟示[J].外國教育研究,2002(10)：14-15.

G642

A

1674-1102(2011)05-0138-03

2001-06-29

池州學院引進研究生科研啟動項目（XYK200813）；池州學院教研項目（2008YJ2005）。

劉勝（1978-），男，安徽樅陽人，池州學院外語教師系教師，碩士，研究方向為話語學、比較文學；余義兵（1972-），男，安徽青陽人，池州學院外語系副教授、碩士，主要從事翻譯和英語教學研究。

[責任編輯：束仁龍]