促進自主學習的教學指導程序設計探索
——以建筑設計基礎課程教學為例

徐雪芳

（安徽建筑工業學院 建筑與規劃學院 ，安徽 合肥 230022）

促進自主學習的教學指導程序設計探索
——以建筑設計基礎課程教學為例

徐雪芳

（安徽建筑工業學院 建筑與規劃學院 ，安徽 合肥 230022）

基于喚醒學生的主體性意識，避免被動接受的消極學習方式，從“最近發展區”理論、人本主義學習理論、建構主義學習理論中得到啟示，在建筑設計初期教學中設計適宜的教學指導程序，以促進學習者積極主動建構知識，培養學生的創作精神和實踐能力。

主體意識；自主學習；主動建構

建筑設計是一門綜合性學科，除建筑學外，還涉及結構、材料、經濟、社會、文化、環境、行為、心理等眾多學科內容。建筑設計基礎課程承擔了培養建筑設計者的入門教育，學生創新意識、創作能力及扎實的基本功是其課程學習訓練的目標。為適應現代教學新環境和人才培養的發展，促進建筑學教育進步，必然要求探究和發展適應現代教學環境和人才培養目標的教學方法。

1 自主學習理論基礎

自主學習以學生作為課堂的主體，注重學生積極主動建構自身的知識體系。學生通過觀察、實驗、猜測、推理、驗證等學科活動，形成對知識的正確認知和有效的學習策略，最終實現學習目標。美國心理學家齊默爾曼（B.J.Zimmerman）曾提出，學生只有在元認知、動機、行為三個方面都是積極的參與者時，其學習才是自主的。元認知方面，自主學習者具有比較充分的自我意識，能夠對學習過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導、自我監控以及自我評價；動機方面，自主學習者把自身視為有能力、自我有效和自律者；行為方面，自主學習者能夠自主選擇、組織、創設使學習達到最佳效果的環境[1]。即，學習者要做到自主學習，必須具備三個條件：其一是心理要達到一定的發展水平；其二是要具有內在的學習動機；其三是應具備一定的學習策略[2]。

1.1 最近發展區理論

該理論是前蘇聯心理學家維果斯基在上世紀30年代提出的。他指出，學生的實際發展水平與潛在發展水平之間存在差距，即“最近發展區”。前者指學生獨立解決問題的智力水平，后者指學生在教師指導下或與能力較強的同伴合作時所表現出來的解決問題的能力。兩種發展水平之間的狀態是由教學決定的，好的教學絕不應消極地適應學生現有水平，而應走在學生發展的前面[3]。維果斯基的最近發展區理論認為，學習和發展是一種社會和合作活動，揭示了教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”業已形成的內部心理機能，而在于引導學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能，從而對學習進行自我調節。這一理論試圖讓教師知道運用一些中介幫助學生通過自己的努力達到更高的發展，在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展[4]。按照維果斯基“最近發展區”思想，教師應把教學設計成螺旋上升的模式，根據學生既有的知識基礎尋找生長點，綜合考慮學生潛在的發展水平，巧設教學環節，使教學內容既與原有知識產生適當聯系又有適當難度遞進，以激發學生的求知欲和進取心，在認知沖突和轉變中得到提高。

1.2 人本主義學習理論

人本主義學習理論主張學生是學習活動的主體，教學的目標在于為學生創設良好的學習環境，激發學生的創造動機，教會學生科學的學習方法；學生通過研究式、探究式學習，主動獲取知識，從而充分發揮其內在潛能。羅杰斯人本主義學習理論提出了一些有利于學生自主學習的教學措施，主要包括：提出真實的、現實的問題，激發學生求知欲和學習動機；創造良好的課堂氛圍，關心、理解、信任學生，促進學生自覺主動學習；允許學生自主確立學習目標、學習計劃和內容；分組教學；學生自我評價等[3]。

1.3 建構主義學習理論

該理論認為，建構是一種意義功能，學習者以原有的經驗或感知為基礎認識世界、改造世界和創造環境，通過與環境積極互動，進一步創造自身的認知結構鏈。建構主義關于教學本質的理論：知識不是通過教師的講授獲得的，而是認識主體在一定的環境背景下原有概念的改變、發展和重建，利用協作達到知識的生成；學生是信息加工的主體，教育者的目的在于引導學生有效地接近學習，發展學生構建計劃的技能。建構主義學習理論將有利于學生自主學習的教學環節以一種線性關系進行排列，即，創設問題情境→學生自主學習→小組討論→結果評價，在其指導下較成熟的教學方法有隨機進入教學、錨定式教學、支架式教學等[3]。

2 建筑設計基礎課程特點及教學現狀

建筑設計基礎課程為建筑學、城市規劃及景觀學專業一、二年級的專業主干課程，是建筑設計系列課程的設計入門和設計基礎階段。其作用在于從設計基礎向設計專業進入過程。建筑設計是典型的創作性行為，它要求創作主體具有豐富的想象力和較高的審美能力、靈活開放的思維方式以及勇于克服困難，挑戰權威的決心與毅力。建筑設計系列課程的學習與書法、音樂、美術的學習類似，都要經歷“看、臨、思、練、創”的過程，課程教學是一個動態的設想與現實不斷交識的過程，學生的學習效果往往是很難預測的，有時會與設想之間出現偏差。

建筑設計基礎課程的教學目的是，通過學習，使學生掌握設計的圖紙表達基本功及建筑語言的使用；熟悉掌握基本的建筑設計方法，并樹立相對完整的設計方法觀念；培養和引導學生的專業興趣，激發學生的創作熱情，培養學生的創新能力。作為一門與生活息息相關、與社會經濟緊密聯系的課程，建筑設計基礎強調理論與實踐的結合，注重針對性與可操作性。學生可通過自己的體驗和認知，采用不同的方法和過程來進行研究和設計，這個過程包括認識的積累、科學思維的養成、創造能力的提高。然而，傳統的《建筑設計基礎》課程，在教學過程的組織上過于單一化。各個課題的訓練往往遵循“布置課題任務書——講授基本設計原理——完成作業——給出成績”的流程，按部就班，循環往復。教師和學生都關注最后上交的成果，卻忽視了如何學習的過程，不利學生綜合素質的發展。

3 促進自主學習的建筑基礎課程教學指導程序設計

課堂上要促進學生自主學習，要經歷從準備工作開始，到執行、回顧和反思的周而復始的循環過程。 （圖1）

圖1 自主學習的課堂教學過程

3.1 掌握學生基礎水平，尋找不同生長點

學生現有的發展水平是長期學習積累的結果，其基礎水平和知識結構呈現多樣性和一定的層次性，學習需求和發展方向相應也多樣化，因而教師難以順利地組織和實施統一的教學活動。教學過程中，教師應該先了解學生個體差異性，掌握學生的學習基礎、學習態度、思想認識、心理狀況及能力水平等多方面的情況，并做必要的分析，科學地確定不同層次級的“最近發展區”目標。教師可結合具體教學內容，設計一個快速的思維訓練，并展開討論，由此了解學生的認知特點和知識結構，進而進行針對性教學內容的設計，“以學定教”、有的放矢。

教學方案設計時，教師對學生個體知識結構及層次差異應有清晰的認識和準備，不能回避學生的反應與教學預設不同，不能把學生往既定的軌道上趕。同時，應充分認識到低年級學生知識體系的不足，對學生的方案要多給予鼓勵，而不是斷然否定或采用“軟批評”。教師要善于觀察，及時捕捉學生暴露出來的規范制圖、圖面表現、方案創新、結構及構造設計等方面的學習現實，尋找適宜的突破口，做到“因材施教”。總之，教師要通過不斷地評估和調整，確保每個學生都有切實可行的個別訓練目標，來逐步引導學生達到技能發展最佳水平。

3.2 呈現學習目標，激發學習動機

教學目標對教學活動具有導向作用、激勵作用，同時也是衡量教學效果的標準。學生對于學習目標的認識與其個性心理傾向是聯系在一起的。在建筑設計基礎教學中，采用任務驅動法，先給學生展示前幾屆學生的優秀作品，能有效激發學生的學習興趣，使學生對盡快掌握專業技能產生渴望。教學實踐又是一個循序漸進的過程，教師在教學中，應幫助學生辨析課題內涵、明確研究任務、指點研究方向，并幫助分析達成研究目標的程序步驟，針對不同教學環節，明確階段性的教學目的與任務要求。通過多年與學生的接觸，作者體會到，明確的意見比籠統的說明更容易激起他們的興趣。某種程度上的武斷意見將給學生提供做出反應的依據，激發他們去追求進一步的理解。

3.3 創設問題情境，促進獨立探索

教學過程是一個不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。在課題任務書下達以后，教師要根據任務要求和學生實際，按階段的提出富有啟發性的問題，既要讓學生感覺力所能及，又不能一蹴而就，激勵學生思考、打開學生思路；要從教學內容、教學形式等方面引導學生積極主動思考，發展學生邏輯思維能力，獨立探索“是什么、為什么、怎么辦”等一系列問題，引導學生進入問題情境，培養學生的創造力。情境創設需要教師創設與主題相關的，盡可能真實的情境，同時具有明確性、可操作性及趣味性，促進學生利用原有認知結構中的相關經驗去同化和索引新知識，或對原有認知結構進行改造和重組，順應新知識體系。

3.4 組織公開評圖，加強協作學習

作為一種學習的輔助手段，同學間的互評交流也是十分有益的。首先，提高了學生學習積極性與參與度。同學間的互評交流為大家暢所欲言，勇于發表獨到意見創造一個良好氣氛，通過互評交流不僅可以很好的鍛煉方案語言表達能力，而且能夠促進形成認真學習，深入思考之風；其次，加強了教學的多邊互動，使信息多向流動。同學間的互評交流必然形成不同角度、不同立場、不同觀念、不同見解的大碰撞，它既有利于學生取長補短，逐步提高設計觀念，改進設計方法，又有利于學生相互啟發，學會通過改變視角，更全面、更真實的認識問題，進而達到更完美的解決問題之目的。

在課題設計的不同階段，開展公開評圖，邀請高年級同學進入課堂，既能活躍課堂氣氛、調動學生學習情緒，增強學習的能動性，又能使學生快速、牢固的掌握相關知識。

3.5 開展教學評價，反思教學效果

在教學評價上，教師應打破傳統的教學評估模式，建立適宜的評價標準。對自主學習的評價，不僅要注重評測學生知識的掌握程度，更主要是看學習者的參與程度，也就是在學習活動中學習者在各個環節的主體性發揮得怎么樣，以及學生是否形成了一定的能力，是否獲得了對于個體而言具有新穎性的體驗，是否達到了自己確定的目標。同時，教師還應具有敏銳的洞察力，從教學評價過程中探求學生的下一個最近發展區。

4 結語

只有當教師 “在課堂上有計劃地系統地指導，才能夠逐步提高學習者的自主性”[5]，教師的智慧和作用體現在合理的教案設計和良好的課堂組織調控能力。而不同地區、不同院校，甚至不同班級的學生，其發展水平參差不齊，另外，課堂上還有很多偶然因素，這就需要教師具有更寬的知識積累和更高的教學機智。教師既要研究大綱、教材，又要研究學生、研究學法，積極探索合適有效的、促進學生自主學習的教學指導程序。另外，為進一步推進自主學習，還要加強教學管理、學生與教師考核制度、教學評價等多方面的改革。

當然，自主學習不能完全取代以往的所有學習方式。自主學習是學習者在對知識進行同化和順應過程中主動建構自身知識體系的過程，其前提是學習者自身已經具備一定的知識結構，而這些知識靠自主學習本身并不能提供；自主學習者所選擇的學習內容，某些知識可能不完整或沒有抓住核心和關鍵，難以保證學習內容形成有機的整體[6]。因此，教學中，應構建多種方式并存的、互為補充的學習方式新體系，有效促進學生全面發展。

[1]龐維國.自主學習理論的新進展[J].華東師范大學學報：教育科學版，1999（3）：68-74.

[2]龐維國.現代心理學的自主學習觀[J].山東教育科研，2000（7/8）：54-55.

[3]張勇.國外自主學習教學指導程序給我們的啟示[J].教學研究，2005， 28（5）：395-399.

[4]王文靜.維果茨基“最近發展區”理論對我國教學改革的啟示[J].心理學探新，2000，20（2）：17-20.

[5]Gierse,C.Idea on how to motivate learner independence[J].Modern English Teacher.1993,2(4)：57-60.

[6]孔凡哲，等.上好課有效技能[M].長春：東北師范大學出版社，2009：220-229.

G642

A

1674-1102(2011)05-0151-03

2011-09-16

徐雪芳（1981-），女，安徽潛山人，安徽建筑工業學院建筑與規劃學院基礎教研室助教，碩士，研究方向為建筑設計與理論。

[責任編輯：束仁龍]