在悖論中前行的語文新課改

■湖北武漢特級教師 吳平安

在悖論中前行的語文新課改

■湖北武漢特級教師 吳平安

新一輪基礎教育課程改革在我省全面鋪開，自2009～2010學年度始。倏忽經年，現在到了對這一時段做一番盤點與小結的時候了。

我們知道，新課改的啟動，在全國并非是整齊劃一的步調，報紙和網絡上時有先行者“新課改帶來新氣象”一類的報道，宣示的是一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”式的樂觀景象。諸如“學生有自信了，學生會設問了，學生愿意合作了，學生思維開闊了，學生走上講臺了，學生幫助老師查找資料了，學生會規劃自己的前景了，學生踴躍地走出國門了……一句發自肺腑的話：新課改帶給了我們許許多多有意義的變化。”

細究起來不難發現，某些“XX了”其實與新課改并無多大干系。即便果真如其所言，也還與新課改的終極指向相距甚遠。就教育部確定的本次課程改革實驗的六大任務來看，課程門類、課程內容、教材改革、評價改革也只是新課改內容的一部分（我們通常卻將其誤認為全部），更不是核心部分。課程改革所確立的目標與境界要高遠得多，深刻得多，其核心是通過改革向學校并通過學校向社會傳播先進文化、先進理念，形成民主、平等、對話、協商、理解、建設性的伙伴合作關系，形成現代新型文化，通過這樣的課程改革，使課程變革成為社會變革的有機組成部分，從而引起深刻的社會變革。

如果從理論上分析的話，新課改昭示的教育理念全面深入地貫徹，將會改寫中國基礎教育的既定格局，甚至使歷史形成的教育版圖出現新的排列組合。然而正如我們目前所看到的，這一局面并未出現，名校、強校與薄弱校基本上依舊各安其位，“好風頻借力，送我上青云”者，畢竟只是極個別學校。

1.一個尷尬的現實：“虛課”與“實課”

新課改啟動前，我省一個高級別的教育考察團赴某先行開展新課改的教改先進省份取經，提出要聽幾節課。接待方十分誠懇地詢問：你們是聽“虛課”還是聽“實課’？

什么是“虛課”呢?就是“素質教育”的課，是嚴格按照“新課程理念”上的課，體現了“新課改精神”的課堂，是“師生互動”的課，是多媒體的課，當然也就是“熱熱鬧鬧”的課，是聽課人由“聽課”變為“看課”的課。網絡上可以搜索到這樣典型的課堂實錄供人“觀看”：教室已“面目全非”，桌椅擺放隨意，學生活動亦隨意(或站或坐或走動任其自然，甚至可以跳到課桌上歡呼雀躍)；流行歌曲演唱，小品表演，詩歌朗誦貫穿始終；教師游走其中，與生同樂，甚至“看課”老師也混雜其間，身份難辨……

什么是“實課”呢?就是嚴格按照升學要求上的課，是傳統的課，是按部就班的課，是考什么教什么的課，當然也就是“死氣沉沉”的灌輸式填鴨式的課，是既沒有聽頭也沒有看頭的課，是“應試教育”的課。

依我或許不無武斷的看法，這種“虛課”與“實課”的尷尬現實，在課改地區是一個比較普遍的存在。雖說新課改在課程評價上主張建立多元化的評價指標，多樣性的評價方式，既關注結果，又重視過程的評價體系，但只要高考的終極評價方式沒有變，應試教育的巨大整合作用，就會將轟轟烈烈的課程改革拉回到輕車熟路的舊有軌道中去。

誠如《后現代課程觀》一書的作者小威廉姆·E·多爾所言：“正如我們幾個世紀致力于發展現代主義范式一樣，我們也需要（至少）幾代人的努力才能發展后現代范式。”“幾個世紀”或“幾代人”的時限未免有點聳人聽聞，但新課改精神的全面落實并非一蹴而就之事，同樣需要一個比較漫長的過程，這一點卻是毋庸置疑的。與篇首用一連串表述過去時態的“了”字呈現的樂觀情緒判然有別，多爾引述懷特海的觀點：“新范式的起點存在于對實際經驗‘極端不整齊的、不適應的特點’的認可”。

我認為這既是一個務實的態度，又是一個十分大度的胸懷，它本身就是與作者倡導的后現代教育理念相一致的，它比起國內某些媒體應景式的虛夸報道要客觀得多。

這一對新課改“極端不整齊的、不適應的特點”，應當也包含了“虛課”與“實課”的課堂呈現。對它的“認可”,實際上是對基礎教育“中國特色”的認可。

2.一個深刻的悖論：語文新課改遭遇深層矛盾

撇開上述所言“應試教育的巨大整合作用”不提，新課改的深入進行，勢必會陷入一系列深層矛盾組成的悖論中。這其實并不奇怪，一部人類社會演進的歷史，就是不斷與各種悖論打交道的歷史，每個時代、每個領域都會有其特殊的、令人莫衷一是的悖論。

所謂悖論，就是兩者相互矛盾而又同時為真，這正是語文教育時常會遭遇的令人困惑的兩難處境，而正是它才能較為全面地反映出新課改的實情。比如：

（1）語文教育觀問題

A．語文教育必須秉持大語文觀，所謂“生活的外延就是語文的外延”，學校應該與社會聲息相通。不承認消費性的現實就是不完全承認現實。

B．學校應該與社會保持一段距離，在社會日益物化，商品邏輯覆蓋一切的現實語境中，努力營造一方精神的凈土。承認消費性的現實就會瓦解詩性，因為消費具有摧毀一切的力量。

（2）閱讀中的精英文化與大眾文化問題

A．對世界上任何一個民族來說，經典的存在都是文化自覺和身份認同的保證，它使個體與文化的、民族的共同體能夠獲得一種意義與價值。這是任何時代都會有經典或者經典化行為的原因，這也是語文學科人文性的重要體現。新課標高度重視文化經典的閱讀并作了量的規定，將閱讀積累、閱讀趣味和文化視野納入評價的范圍。

B．隨著價值觀念的多元化，公共閱讀已經逐漸消失。時尚讀物流行作品雖多屬于“文化快餐”，但后者的時代感、當下感，卻往往是前者所不具備的。要了解中國“當下”的面貌，了解中國人“當下”的生存狀態，與身邊鮮活的生活同步，決不可對它們一無所知。正如要了解都市、了解都市人，不可不了解商品品牌、街頭時裝是一樣道理。

（3）“保衛漢語”問題

A．漢語如同國旗、國歌一樣，是國家尊嚴的象征。廣告詞的滲透，外語的夾帶，網語流行語的使用，對語法常規的突破等等，遂有權威專家大聲疾呼“保衛漢語”。作為對此的回應，廣電總局近日向央視下發通知，要求在電視節目中進一步規范用語，明令在媒體上禁用諸如NBA、F1甚至GDP等英文縮寫詞（字母詞），稱“媒體應該引導漢語的規范使用”；而湖北高考作文的判分標準中則已明令禁用網絡語言。

B．語言是有生命的，它的生命體現在不斷地吐故納新。語言生活非常豐富，首先要滿足人們的表達要求。一位學者生動地描述了網絡時代的在校學生，“幾乎每一個人不但有兩種身份而且有兩套話語系統：一套是進入主流社會，寫給家長老師學校社會看的；一套是進入網絡空間，寫給QQ群好友論壇讀者甚至自己看的。他們可以一邊按教科書的規范語言應付學校的作業，一邊按網絡江湖的規矩進行無厘頭的交流。前者嚴謹莊重有條不紊一絲不茍，后者隨意詼諧搞笑游戲一點正經沒有。”

（4）“課堂教學模式”問題

A．由“先行試點，取得經驗，逐步推廣”的新課改日程表，體現了教育決策層對此次課改的嚴肅慎重態度。先行者的經驗，集中體現在其總結出的嶄新的“教學模式”上（業內將這一過程稱之為“建模”）。毫無疑問，某種“模式”被認可并接受的面越廣，其輻射力、影響力就越大，便越有作為新課改成績體現者的資格。目前較廣為傳播的是“杜郎口教學模式”，即所謂“10+35”模式（教師講解少于10分鐘，學生活動大于35分鐘），或者“0＋45”模式（教師基本不講）；亦稱為“三三六”模式，其三大特點是：主體式、大容量、快節奏，包括三個模塊（預習、展現和反饋）和六個環節（預習交流、認定目標、交流合作、展現啟示、交叉鞏固和達標測評）。據稱這是一種“既能保持升學率，又能提高學生自我學習能力和綜合素質的新的教學模式”。

B．新課標在“實施建議”中，提出了“教師和語文課程同步發展”的誘人前景，指出“教師應遵循教學基本規律，并根據自身的特點和條件，發揮優勢和特長，努力形成自己的教學特色”。可見新課改就其精神實質而言，是反“模式化”的，反“定于一尊”的。從某種意義上說，新課改就是在對舊教育模式扼殺學生個性的激烈批判背景下展開的。很難想象有個性的學生，會由操持同一種固定教學模式的無個性的老師培養出來。換言之，培養有個性學生的先決條件，首先是教師個性的充分發展，因此無整齊劃一模式的百花齊放的課堂呈現方式（比如目前某些地方“私塾”式教學的回歸），更是我們愿意看到的教學景觀。

（5）“情感、態度、價值觀”問題

A．“高中語文教學還應體現高中課程的共同價值，重視情感、態度、價值觀的正確導向。”基于此，在作文教學中，大力提倡學生寫“陽光作文”，同時利用高考閱卷指揮棒的強力調控作用，確保這一“正確導向”的“落在實處”。對偏離主流價值觀，書寫社會陰暗面或個人“陰暗心理”的文章判以低分甚至零分（網上時有這類“零分作文”引發網友激烈論戰乃至“網絡圍毆”的生動案例）。

B．“養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞”；“在探究活動中，勇于提出自己的見解”，“對言之有據的獨特的見解應予以鼓勵。”

學生本不可能生活于世外桃源，一個“純凈”“無菌”的環境中，這一點是毋庸置疑的。“陰暗面”或“陰暗心理”云云，也都是這一環境在其心理的投射，是很正常的現象，屬于新課標所言“成長記錄”的一部分。在大多數情況下，這類學生的“獨立思考、質疑探究的習慣”，至少是在思維的批判性上，要遠大于只會寫“陽光作文”的學生。可是對于他們“勇于提出自己見解”的行為，非但沒有“予以鼓勵”，反而只有“迎頭痛擊”。“零分作文”的嚴厲判罰，與階級斗爭年代的“上綱上線”，“打棍子，扣帽子，揪辮子”并無本質差異。提倡寫“真情實感”，提倡“我手寫我心”，是許多教師的口頭禪，可是一旦發現“出格文章”，其葉公好龍之態便立時畢現。

3.一個中庸的思路：尋找教育現實與教育理想的結合點

同時假定兩個不能同時成立的前提，是一切悖論問題的共同點。我們承認，客觀世界是各種對立環節的統一體，而我們的主觀思維卻常受形而上學或形式邏輯方法的限制，客觀對象的對立統一環節常被絕對地割裂開來，并被片面地夸大，以致達到了絕對、僵化的程度，辯證的統一遂變為絕對的對立，倘若將其機械地并置起來，對立環節的直接沖突就是不可避免的了，這就是所謂悖論。

一般地說，由于悖論是一種形式矛盾，即是某些特殊的思想規定的產物，它們就不可能是事物辯證性質的直接反映。這些常識對我們如何走出上述悖論，扭轉“虛課”與“實課”兩極搖擺的尷尬局面應有所啟發。

在我看來，新課改理念尚是一個愿景式的存在，當前一線教師所致力者，乃是在應試體制壓迫與新課改理念召喚的夾縫中的生存，是戴著鐐銬的舞蹈，就看誰能跳得更精彩一些了。

年輕教師，尤其是初登講臺的青年教師，接受新事物快，受傳統教育理念與教學方法的束縛少，甚至于為師伊始，就是在新課改精神的覆蓋下從事語文教學工作的，而且由于與教育對象的年齡差異小，不存在代際障礙，師生之間有更大的親和力，課堂內外，與其平等“對話”與互動的機會和可能性要遠大于老年教師，這顯然更易于展開課程改革的實踐。當然問題還有另一面：在某種程度上，他們正是被應試教育的“狼奶”喂養大的一代人，在題海泅渡的“黑色高三”歲月是一個并不遙遠的記憶；而今亦為人師，作為資歷尚淺乃至于初出茅廬的后生晚輩，如何盡快“證明自己”，在同行間激烈的競爭中站穩腳跟，他們又要承擔更大的心理壓力。而在絕大多數學校的現行管理體制與管理模式中，“發展是硬道理”早已異化為“分數是硬道理”。所謂競爭，分數是唯一可操作的剛性指標，逢考必有“質量分析”，亮“黃牌（人均分超過3分）”、亮“紅牌（人均分超過5分）”，乃至于“末位淘汰制”，將其比喻為懸于教師頭頂的達摩克里斯劍也不為過。而教育教學實驗與其他領域的實驗比較，其“殘酷性”在于很難承受或寬容失敗。于是理應是教改先鋒的青年教師，很快即收斂鋒芒俯就現狀，為急功近利性的傳統教學方式收編，充其量在“虛課”中露一把表演秀而已。

2910年10月15日，《中國教育報》曾用一整版篇幅，以《當教學理想遭遇現實沖突》為話題，刊載幾位老師的甘苦之言。僅看部分文章標題——《懷念夭折的那場戲》、《當我的理想向分數折服》，吐露出的已是滿腹的無奈，而這種情緒顯然是相當有代表性的。

我很贊同這場討論中專家的發言：《理想與現實之間，放棄與堅持之間，教師要尋找更加智慧的戰術》。

“更加智慧的戰術”提法很有新意，以課堂教學而言，這或許就是介于“虛課”與“實課”之間的一種課型，也即是試圖在尋找教育現實與教育理想的結合點。因為當前的課改，不會是一個突變式的改革，而只能是一個漸進式的改革；不會是一個“一步到位”式的改革，而只能是一個“摸著石頭過河”的漫長過程，往大里說，這也與中國整體改革的步調相一致。

責任編輯 廖林