德育生活化的理論依據及其現實意義

● 劉 晴

德育生活化的理論依據及其現實意義

● 劉 晴

生活是道德生成的土壤，德育生活化尊重道德生成的內在邏輯，倡導德育以生活為中心，使人在適應生活中實現超越，不僅符合德育的內在要求和現代德育價值理論，而且中外眾多學者關于生活教育、建構主義、道德心理發展的相關理論為德育生活化提供了強有力的理論支撐。同時，德育生活化夯實了德育存在的基礎，豐富了德育人學觀，具有重要的現實意義。

德育；德育生活化；生活

人在生活中，即是在關系中，就要遵循一定的生存法則。德育生活化把德育與生活結合起來，通過生活引導人求真向善，選擇過有意義、有價值、有道德的生活，使每個人在對當下生活的體驗中和對可能生活的追求中提升生存的道德品質。本文從理論和現實兩個方面分析了實施德育生活化的理論依據和現實意義。

一、德育生活化的理論依據

（一）生活教育理論

教育源于生活的需要，應該為生活服務，其根本任務是促使人過一種美好的生活，這一生活教育理論具有深遠的影響。早在18世紀60年代，法國啟蒙運動巨匠盧梭就在其著作《愛彌爾》中提出教育要順應人的天性的發展，順應兒童成長和心理發育的自然法則，促進兒童身心的全面發展，主張自然主義教育觀。而正式提出生活教育理論的是美國實用主義教育理論家杜威，他在《民主主義與教育》一書中，站在自然主義理論的哲學基礎上提出了“教育即生活”，認為教育就是生活、生長和經驗的改造，“生活就是發展；而不斷發展，不斷生長，就是生活。”[1]所以，離開了生活和經驗就沒有了生長，也就沒有了教育，倡導“從做中學”、“學校即社會”，把教育看成是生活的形式。在我國，著名教育家陶行知先生吸收、改造了杜威等人的教育思想，形成其獨特的生活教育理論，其核心是“生活即教育”。他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”[2]而“生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”[3]生活無處不在，所以到處都是教育場所——“社會即學校”，認為過什么生活便是受什么教育；過好的生活便受好的教育，過壞的生活便受壞的教育。他從而創立了以生活教育為主線的現代教育理論，把生活教育當作改造中國教育、社會的有效途徑，為中國教育改革開創了新路，也成為20世紀教育革新的重要組成部分。

生活教育的理論和實踐說明德育必須通過生活來進行，因為德育所要解決的最基本、最核心的問題是做人問題，怎樣做人是一個與個體的日常生活緊密聯系、實實在在的問題，任何人在日常生活中都必須面對它。因此，生活教育理論為德育生活化奠定了理論基礎。

（二）現代德育價值觀理論

德育是為人服務的教育活動，應該充分體現人的價值和地位。現代德育價值觀更注重體現以人為本，把培養具有主體性道德人格的人作為德育基本價值取向。道德是人探索、認識、肯定、發展和創造自己的一種積極手段，人之所以需要道德，是為了使人成為人，是維護自己作為人的價值和尊嚴，從而使每個人的獨立人格得以確立，使人們自主、自覺、自尊等自我肯定的人格得以涌現，滿足人深層次的精神追求和需要。道德教育的根本目的就是通過發展和完善學生的道德品質，引導學生自主地建構個人完滿的道德生活，使其生命成長在道德的人文關懷下健康發展，其中心和靈魂就是人本精神。但很長時間以來，我國占主導地位的道德和道德教育過分強調整體至上、工具性價值，提倡壓抑人性以追求人格的完善，以培養所謂的“社會人”為己任。抹殺乃至反對個體的獨立性，銷蝕了學生的獨立意識、創新意識、進取思想，導致個體精神萎縮，以至出現種種人格分裂、道德畸形發展的極端事例。德育的終極意義“不僅讓人們去遵守某種社會秩序，道德規范，使社會的發展得以按部就班地進行，它還要促使人們找回那個已經失落的世界，失落的自己，使人們擁有世界，擁有自己。”[4]人只有具備獨立的人格，才會尊重他人的人格，把他人視為與自己具有相等價值、平等地位的一員來對待。所以，培育個體獨立的道德人格是我國當前德育主要的價值追求。

德育要實踐現代德育價值觀，培養學生具備獨立的道德人格，顯然是離不開生活的。盧梭說：“現實的動力才是最大的動力，才是使人走得又穩又遠的唯一動力。”生活的豐富性為人和道德的發展提供了無限發展的空間和得以實現的動力源泉。生活是人存在的基本狀態，學生的道德人格如自尊、自愛、自信、自覺以及由此而產生的責任感皆是在生活中涌現出來的。德育只有與學生的生活結合起來，尊重學生的自由選擇并培養其選擇能力，并進行必要的價值引導，使學生與外部世界建立起和諧的關系，讓學生在生活中學會自己去選擇、去過自己的生活，這樣，德育才是使人的個性得到充分和諧的發展的教育，才能培養適合現代社會和未來社會發展的具有獨立道德人格的學生。

（三）建構主義理論

建構主義是近二十年來較為流行的一種新的認知理論。其學習理論認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識，建構自己知識的過程。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間雙向相互作用的過程，這個過程是別人無法替代的。也就是說，學生獲得知識的多少取決于學生根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學生記憶和背誦教師講授內容的能力。這對德育生活化有重要的指導意義。學生的內心世界不是一張白紙或等待填充的容器，他在生活中通過不同的途徑或多或少的掌握了一定的道德知識，形成了自我的道德思維方式，學校德育顯然不能忽略學生這些感性的道德體驗和認知，而是在此基礎上加以引導，使其向著更好更高善性的生活方向發展。

德育從本質上說是對學習主體道德自主建構的幫助過程，因為道德心理是學生與周圍環境的相互作用中，在自己的道德生活實踐中自我建構生成的。皮亞杰在《結構主義》一書中就指出道德價值、美學價值同普通知識一樣，都處于不斷的建構之中，都有“處于不斷建構或重構之中的結構”。學生的道德不是外部規范的簡單內化，學生身處各種社會現象和社會關系的網絡之中，在認識、評判道德現象的同時，協調著自身與外部世界的道德關系，在特定的教育情境中對道德進行自我選擇，并最終達成良好品德的自我建構。這一理論告訴我們：一切德育影響只有通過學生自身的積極活動，才能轉化為學生內在的精神財富，才能使學生得到真正的成長與發展。所以，德育教學要重視生活中道德資源的開發和利用，創設具有生活氣息的道德情境，盡最大可能調動學生的全部感受力和經驗，培養學生解決具體道德問題的能力，這些觀點為德育生活化提供了重要理論指導。

（四）道德心理發展理論

人的品德都是在一定的心理背景下和活動過程中形成、發展的，道德教育只有尊重心理學所揭示的心理活動規律，才能收到真正的效果。美國當代發展心理學家科爾伯格強調社會環境對道德發展有著巨大的刺激作用，提出道德教育的任務是提高兒童的道德認知水平，培養他們在面臨道德問題時能明辨是非、做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力。他認為，兒童不參與社會活動，不參與道德行動，就不可能進行道德判斷活動，也就不能促進道德發展。但他忽視了道德情感、道德意志和道德行為在道德品質形成和發展中的作用，也沒有看到習慣在兒童道德發展中的重要作用。生活中我們會看到：一個具有很高道德判斷水平的人，可能會做出不道德的事情；而一個沒有意識到道德準則的兒童卻會做出符合道德的行為。所以，道德認知必須與生活結合起來，在生活的具體道德遭遇和沖突中，豐富道德情感，把道德認知轉化為道德行為，并使之成為生活習慣。

前蘇聯卓越的心理學家維果茨基的“最近發展區”理論也強調環境與兒童的相互作用以及受教育者本身的特點。認為受教育者的個體經驗是教育的出發點，強調教育應以兒童自身的需要為根據，教育的目的是使兒童較好地適應環境，而這種適應是主動的。鼓勵學生在問題解決中學習、在問題解決中探索，引發他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學生建構起對知識的理解。“最近發展區”理論同樣適用德育。德育首先要使學生適應外部環境——生活，德育目標不可過高、過大，應與學生當下的生活（道德心理最近發展區）連接起來；同時要走在生活的前面，引導生活，挖掘人性中的道德潛能。

德育生活化以學生的現實生活為出發點，把生活的感性道德認知融入到德育教學中，能夠順應學生的身心發展特點，與學生道德心理發展相一致，從而使學生在心理上能更容易接受德育內容，達到道德情感上的相融相交。

二、德育生活化的現實意義

德育生活化理論倡導德育要回歸其生活土壤，對改變當前德育過程中脫離生活、低效乏力的現狀，從根本上提高德育的實效性，具有重要的現實意義。

（一）以生活為中心，夯實了德育存在的基礎

德育源自于生活的需要，滲透于生活的各個領域，“道德不是談資和可以旁觀的事件，道德的學習不能在事不關己的討論中，在冷眼旁觀中進行。”[5]離開了人的生活，德育將成為無源之水、無本之木；同樣，沒有了道德與道德教育，人的生活與禽獸無異，就不再是人的生活，生活將不復存在。德育生活化站在生活的維度上認識道德教育，把生活作為德育的中心；德育的進行圍繞生活展開，德育的過程與個體生活的過程同步進行，但又不是簡單地等同于個體生活或是對日常生活的重復。德育的最終目的是生活，是人對美好生活的不懈追求與探索。

德育生活化強調道德與生活渾然一體的緊密聯系。生活是真實的、具體的、完整的，不能把生活的某部分（如道德）分離出來在生活之外單獨進行。德育作為培養人的德性的活動，同樣不能把道德從生活中剝離出來使其成為飄蕩在抽象的理性空間里的虛浮的教育。離開生活去談論人的德性生成，就像讓魚兒離開水去游泳，鳥兒離開天空去飛翔一樣，徒勞無益。只有在生活中，人們才發現、理解、并受益于道德及其教育對于生活實實在在的貢獻，由此德育才找到生存的根基，找到自己應有的位置，夯實自己存在的基礎。

（二）以人為主體，豐富了德育人學觀

德育是呵護人成長的教育活動，尤其是學生的精神成長。人是關系的存在，生活中每個人不是處在封閉的體系中，而是與外在于他的人和事物都發生交互作用，彼此影響、相依相存、彼此間互相負責，即人與人的關系是共生性的關系。而在關系中每個個體又是獨特的、與眾不同的，在與他人、所處環境發生互動關系時能做出自己獨立的選擇，具有獨立的人格和尊嚴。所以，人總是一方面關注自我和自我對生活的把握；另一方面是對別人的關注，尤其是關注別人（社會）對自我的評價。

德育生活化乘承這些道德人學觀，既然每個人是自己生活的主人，德育是為了提升人的生活質量而存在，生活化的德育就應以人為主體。而人又具有能動性、自主性、創造性，能夠用自己的智慧探究、領悟生活。德育生活化充分尊重、利用生活中存在的德育資源，引導學生在自己親身參與的生活與實踐活動中感受、體驗、辨別、取舍和生成，建構適合個性發展的道德自律體系，尊重、體現學生的主體地位和價值，從而真正實現以人為本的教育理念。以往的德育也強調重視人，但由于德育與學生真實生活脫離，使學生成了被動接受和改造的客體。德育生活化以新的道德人學觀為依據，注重人在生活中的自我生成和情感需要，把德育看作是師生間以生活為媒介的平等對話與交流，以此對學生的生活和成長施加影響，進行必要的價值引導，是真正為了學生的好生活的德育模式。

（三）生活化提高了教育實效性，開闊了德育改革的思路

從實際效果看，失去生活滋養的德育，往往成為游離于生活之外抽象的價值說教，盡管教育者用心良苦地試圖說服學生，但學生卻并不認同其對道德的解釋，使得教育效果大打折扣。德育生活化圍繞學生的生活進行，關注學生的生活實際需求，提高了德育實效性，為德育改革提供了思路。從德育內容上看，德育素材來自于學生所熟悉的生活，教育過程中所創設的真實樸素的、能激發思維與情感的道德生活情景，使學生真正愿意參與其中，實現了課堂德育與課外生活的連續性，少了空洞的說教，多了更多的體驗，從而使學生更容易從情感上接受施教內容。從現實效果看，德育生活化由于以學生為本，學生能很自然地悅納他人和環境，參與并融入到真實的道德生活中，教育者引導學生在實際的道德生活體驗中思考道德困惑，發展道德理智，從而使學生能夠客觀理性地對待生活中的道德現象和社會現象，促進其道德成長和個性成熟。從長遠來看，生活化的德育因使學生在道德學習過程中就體驗到了道德的生活意義，從而更容易激發學生積極接納社會、融入社會的內在動機，促使學生產生與社會共同和諧發展的愿望。

[1][美]杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001，58．

[2][3]陶行知．陶行知教育思想、理論和實踐[M]．合肥：安徽教育出版社，1991，72，74.

[4]魯潔．德育社會學[M]．福州：福建教育出版社，1998，27．

[5]高德勝．生活德育論[M].北京：人民出版社，2005，97．

劉 晴/山東旅游職業學院講師，法學碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育

（責任編輯：劉丙元）