地理“活動”教學存在的問題與對策研究

黑龍江省教育學院（150080）白 玲

一、地理“活動”教學存在的主要問題

（一）機械照搬“活動”的多，深入理解“活動”案例功能的少

盡管課程改革實施已經多年，教師們對“用教材教”也已經耳熟能詳，但受慣性的傳統教學思想影響，一些教師在新課程教學中還常常將地理教材奉為“圣旨”，對教學內容不敢越雷池一步，對如何“用教科書教”還存在著某些困惑。一方面，機械照搬和使用教材中“活動”欄目所提供的案例，不考慮“活動”內容是否適用，活動方式是否可行，不對“活動”進行必要的增減和重組，一律按部就班的執行，其結果往往導致部分“活動”或多或少的存在著內容針對性差、活動難以操作、活動難度深淺不一、活動效率低、教學時間緊張、遠離學生現實生活等問題；另一方面，對于教材的工具性和如何利用教材提供的“活動”案例為教學服務還認識不足，對教材是實施教學的重要依據，是與學生對話的“文本”，是引導學生思考和進行教學活動的“范例”，是教學活動中師生互動的“中介”和“橋梁”，是調動學生有效學習的“手段”等理念僅僅停留在字面理解上。因此，在現實課堂教學中經常能見到教師對教材中根本無法有效開展的、甚至設計錯誤的“活動”也照單全收，缺乏對教材僅僅是為達到、完成或促進某一事物實現的“手段”的深層次認識。例如，某教科書中設計的用手電筒代表太陽光射向地球儀，探討“當太陽光直射赤道時，地球在自傳的過程中，世界各地的晝夜交替現象如何？”的“活動”。由于在短距離內手電筒的光線是發散的、無法集中在一條緯線上且讓光線與赤道平行，因此，這種“活動”就存在一定的缺陷，即便操作了“活動”也無法真正看到理想的效果。

（二）實施操作簡單“活動”的多，開展復雜耗時“活動”的少

基于新課程理念和地理學科的綜合性、實踐性、地域性、空間性和豐富性等特點，現行不同學段、不同版本的中學地理教材都借助形式不同的“活動”欄目來說明地理事物，解釋地理原理，闡述地理規律，培養學生的地理技能。但由于受教學時間緊張、教學條件不足和教師主觀愿望等諸多因素影響，在課堂上經?？吹浇處煂炭茣斨袩o需課前進行充分準備的、可信手拈來的、操作簡單的諸如讀圖、思考、討論等“活動”會帶領學生去開展。為了完成教材內容或占滿教學時間，甚至對學生自學就能夠解決的，沒有很高思維價值的“活動”也安排時間去完成。而對于需要教師課前做好充分準備、有一定“活動”難度、需要占有較多教學時間、甚至隱含深層次內在價值的繁瑣耗時“活動”，教師一帶而過甚至放棄。

（三）關注“活動”形式的多，重視“活動”內涵的少

毋庸置疑，地理教材中的“活動”欄目，為實現新課程所倡導的改變學習方式等課程理念搭建了比較理想的舞臺。但教師在如何運用“活動”組織教學方面卻存在一定的問題，具體表現在地理課堂上，尤其是在初中課堂和公開課上，形式化的、程式化的、表演式的“活動” 比比皆是，有形無質的“活動”現象甚至泛濫成災。比如，不管“活動”所要解決的問題是否具有探究價值，教師大都熱衷于采取小組合作學習、角色扮演等活動形式。對于學生通過閱讀教科書、提供有關材料就能夠獨立進行思考、找到答案、難度較低的地理問題往往也要采取討論等“活動”方式解決。而對于真正需要討論才能解決的“活動”問題，卻不給學生留足時間探討結果。在運用合作學習開展的“活動”中，學習能力強的同學往往成為“活動”的組織者、操作者、發言人。而學困生在小組活動中雖然也能正確回答，但正確結論并不是通過自己思考得到的，他們僅僅是合作學習中的“看客”和“附屬”，長此以往難免加重新課程所導致的學生兩級分化現象。而對于通過角色扮演的“活動”，往往因學生缺乏對所扮演角色的切身體驗和了解，導致通過“活動”所得到的結論常常是虛假的，是遠離學生生活體驗的。如讓城市的學生扮演農民，讓學生扮演市長等角色，所得到的結論與不需要通過這種角色扮演“活動”得到的結論是沒有什么區別的。

（四）重視課內“活動”的多，安排課外“活動”的少

縱觀不同學段、不同版本地理教材中的“活動”，其“活動”可涉及思考、圖像閱讀、對話、討論、設計、探索、資料整理、資料分析、繪制圖表、調查訪問、角色扮演、演示實驗、歸納總結、案例研究、主題活動等多種形式。當然，大多數“活動”形式是可以在課堂內有效進行的，但對于一些涉及觀測、調查、制作等需要耗費一定時間的“活動”內容就很難在有限的課堂時間內完成。特別是涉及調查訪問和地理野外實踐的“活動”還需要有收集地理信息、整理信息、分析地理信息和處理地理信息等一系列類似科學研究的“活動”過程，開展這些“活動”不僅需要教師用一定時間提前規劃、周密設計安排，還需要進行必要的“活動”方法指導。例如：高中地理教學中涉及的“參觀大棚農業”、“野外采集巖石標本，并確認其名稱、分類、礦物成分、主要用途等”、“調查當地一家工礦企業‘三廢’的排放情況，并討論其對環境的影響”等就需要將“活動”安排到課外。由于組織實施這些復雜的“活動”需要面對很多困難，盡管這些內涵豐富的課外實踐活動有助于學生開闊視野，深化對課堂知識的理解，有助于學生提高觀察能力、思維能力和實際操作的能力，但在現實地理課堂教學中卻基本上被教師割舍。

（五）關注“活動”現實需求的多，考慮“活動”終身發展的少

盡管一線教師在實施新課程過程中已經接受和認同了“活動”的功能和價值，對利用地理新教材中“活動”培養學生的實踐能力和創新精神等教育教學意義有一定的認識，但因受評價機制和應試教育等現實問題影響，很多教師在現實教學中還是較多的關注那些必須通過“活動” 欄目才能完成教學任務的“活動”，或必須通過“活動”才能獲取的相對重要的地理知識，以及與升學考試相關的“活動”內容，而對于與考試聯系不大的、雖然有利于終身發展和情感教育的“活動”或一帶而過或根本舍棄不做。忽視通過“活動”學習知識、培養技能，形成生生之間、師生之間新的交往模式，不重視使學生學會傾聽、尊重、民主和合作等“伴隨性學習”的教學功能。

（六）說明解釋實驗“活動”的多，學生親自動手“活動”的少

地理實驗“活動”作為地理學科特色在地理教材中的設置，不僅因為很多實驗“活動”具有在中學地理課堂中操作的可能，更重要的是通過“活動”能夠使學生有機會在親自動手參與實驗過程中體驗并獲得知識，從而建構新知識。由于地理實驗的結論往往需要通過實驗才能夠得出，因此獲得的知識可能并不是教科書中所編定的固有結論，所以，這樣的實驗“活動”更有利于培養學生的探究意識和探索精神，提高學生的科學素養。然而，在現實教學中，特別是在我國農村中學，由于缺少基本的地理實驗設備和必要的實驗條件，使得教科書中的很多實驗“活動”無法正常開展，導致學生對相關實驗結論缺少感性認識。而由于現代多媒體教學手段在地理教學中的廣泛使用，一般的地理實驗“活動”大都是通過教師操作多媒體設備、學生觀看演示的實驗現象而完成的。受教學時間限制和客觀環境影響，大多數教師對教材中地理實驗“活動”的處理，都是帶領學生在書本上“做實驗”，直接描述實驗現象、告訴學生實驗結果，甚至是只要求學生記住現成結論，無需知道結論是怎樣得出的。

（七）重視整體教學“活動”設計的多，針對具體“活動” 微觀設計的少

教師普遍對一節課的整體教學設計比較重視和熟悉，能從課程目標、教學內容、學情狀況、教學條件等方面設計教學目標、開發課程資源、考慮教學方式、創設教學情境、安排教學流程等，而對于相對具體的“活動”的教學實施卻缺乏微觀的設計。實際上，教科書中眾多的“活動”欄目無論其“活動”內容大小，“活動”形式如何，都有一定的目標指向，都隱含著一定的地理知識和地理技能，都需要教師借助“活動”引領學生有效詮釋。但在教學實踐中，大多數教師都比較重視對一節課教學內容的整體設計，而較少關注一節課中具體的“活動”設計，特別是缺乏將某一具體“活動”欄目也作為教學活動中一個系統去考慮，也需要考慮制定一定的“活動”目標、創設“活動”情境、考慮“活動”方法、安排“活動”內容、進行“活動”評價等一系列幾乎與整節課教學設計步驟相同的微觀設計，因而常常導致“活動”教學目標指向不夠明確、目標缺乏層次，對“活動”重點難點關注不夠，從而影響“活動”效果等現象。

二、開展“活動”教學的對策與建議

（一）準確定位“活動”目標， 做好教材文本解讀

教材作為課程實施的物質載體和重要的學習資源，其本身不僅有自己的邏輯系統、組織順序、編排體系，還有依據學科知識的邏輯系統性與學生的認知發展規律恰當組織教學內容、設置教學欄目的功能。在地理教學過程中，教師要想準確定位“活動”目標，首先要做好對教材文本的系統解讀。要不斷進入編者的視域，深鉆教材，追問編者的原意。從教材的知識、教學及思想文化內涵三個維度，清楚地理教材設計思想、教學內容、章節關系、欄目功能等，然后要在全面把握不同學段的三維目標基本要求的基礎上，再形成具體課時的教學目標。由于“活動”欄目是地理教材重要的、有機的組成部分，因此，對于“活動”欄目教學目標的確定，要在充分考慮課時目標整體框架的基礎上再深入細化具體的“活動”目標，將與“活動”有關的目標提煉出來并概括、歸納為有一定邏輯關系的目標結構。讓所設計的“活動”目標成為整體教學目標體系中的一個有機部分。

教師在確定某一具體“活動”目標時，首先要明白教材編寫意圖，明確通過“活動”所要解決的“是什么”、“為什么這樣解決”、“怎么解決效果會更好”等問題；其次要考慮如何在“活動”過程中落實“知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀”三維目標。注意確定的“活動”目標不必追求三維目標的全面性，只要實實在在能在“活動”中落實一兩項具體的目標即可。但在“活動”中應重視“過程與方法”目標的確定，因為“活動”過程能很好地反映學生的能力和素質，促進學生對地理知識的掌握和地理技能的形成，以及情感態度與價值觀的養成；同時，為了準確定位具體的“活動”目標，教師還要依據學生的思維水平等其他因素，詳細設置活動教學目標的能級要求，最終形成“活動”能力教學目標。如對某教科書中“礦產資源的開發和區域可持續發展——以魯爾工業區為例”一課中“活動”設計，即“了解遼中南地區工業發展中面臨的資源與環境問題，說一說，為實現遼中南地區的經濟可持續發展，應采取哪些措施？魯爾區的經驗對發展中國家有哪些啟示？”。對這樣的“活動”目標可以設計出“了解遼中南地區工業發展中所面臨的資源與環境問題；理解煤炭資源的合理開發與魯爾區可持續發展的關系；學以致用，魯爾區經驗對振興東北老工業基地有哪些借鑒意義？”等不同能級的“活動”目標。

（二）充分用好教材“活動”資源，真正實現“用教材教”

縱觀不同版本的地理新教材“活動”欄目，應該說教材編者對絕大多數的“活動”案例在內容選取上注重緊密聯系發展中的地理科學、聯系社會問題、聯系學生生活；在問題設計上注重創設情境、注重問題內在價值；在“活動”方式選取上注意符合學生年齡特點、符合學生認知能力；在“活動”方法上注重訓練指導學習方法、注重培養終身學習能力。因此，為了有效節省備課時間和方便學生學習，教師在日常教學中應首先考慮利用教材所提供的“活動”資源。要在尊重國家統編教材的前提下真正實現“用教材教”，善于捕捉和利用“活動”資源中所隱含的顯形與隱性信息，可以將“活動”作為選擇、形成和建構知識的條件、情境和路徑，幫助學生實現教學目標。

當然，在教材版本多樣化的今天，由于受歷史條件、地區差異、教材編者的認識水平等因素影響，不同版本的地理教科書在“活動”欄目的設置上會因“活動”內容受教科書篇幅、時效、地域、課時、教學資源等諸多因素的制約，使部分“活動”內容難以有效實施。教師可以對原有的“活動”案例進行補充、替換、豐富，以實現利用“活動”在有限的教學時間內最大限度地實現教學目標服務的功能。

（三）深刻理解教材“活動”設計意圖，幫助學生建構內在認知結構

通過對目前地理教科書“活動”欄目的研究分析， 我們不難發現，教科書中的“活動”呈現方式雖然各有特色，但一般都能夠在系統地對所傳達知識與能力的整體把握中，關注和照顧教學的重點內容。從有利于學生學習的角度和“活動” 進行的邏輯關系的角度，對“活動”的編排一般遵循由簡到繁、由易到難、由感性到理性的原則。并在“活動”中注意滲透學習方法的指導和地理觀念的培養，有利于教師通過“活動”過程有效地整合“知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀”三維教學目標。

建構主義認為，人的知識不是被動地接受的，而是通過自己的經驗主動地建構的。從這個意義上來說，教師在進行“活動”設計時就要充分考慮學生已有的認知結構，設計的“活動”難度要接近“最近發展區”并最好有一定的梯度。在體現地理課程標準所必須達到的基本要求的基礎上，要充分考慮到認知程度不同的學生需求，切忌因“活動”設計過于簡單或難以操作而影響“活動”效果。

（四）巧妙運用教科書“活動”欄目，優化課堂教學結構

優化課堂教學結構是實施有效教學的關鍵，是教師進行教學設計的重要環節。現行地理教材因其“活動”欄目的創設，使得地理知識的存在方式更加開放，更加積極，更具有生成性。通過“活動”欄目還使地理課程具有了與學習者進行精神交往與對話的可能與姿態，使地理課堂教學結構更趨于完善。我們知道，在教學過程中，由于地理課程標準相對寬泛的要求和教師有機會參與課程資源開發建設的現實，使得地理教材“活動”欄目更加具有豐富性、動態性、靈活性、多樣性、包容性，并能為倡導多樣化的學習方式提供條件。

由于不同版本的地理新教材的每課中的“活動”數量、“活動”形式、“活動”出現在教材的部位、“活動”所承載的教學功能等因需要各有不同。因此，教師可以利用教材中的不同“活動”來優化地理課堂教學結構。比如，可以在課前運用“活動”創設情景、引發思考、進入學習課題；在課中利用“活動”為學生“參與過程、掌握方法、主動建構”提供條件；在課后利用“活動”幫助學生“學會遷移、培養能力、增強情感、養成態度、形成正確的價值觀”。此外，對于教材中一些與社會實踐緊密聯系的、在課內無法完成的探究性和實踐性“活動”，因其“活動”內容的開放性，教學時可以適當地將“活動”由課內延伸到課外，由校內延伸到校外，使地理教學真正走出學科圍墻，融入多姿多彩的社會生活，使地理課程從純粹的“科學世界”回到學生的“生活世界”，實現構建開放式課堂教學的教育理念。

（五）善于透視教材“活動”欄目，挖掘隱含的相關主題

事實上，地理教材中的“活動”欄目是地理教學內容的一種呈現形式，是訓練學生技能的有效手段，是培養學生情感體驗的最佳載體?；诂F代社會對公民地理科學素質的要求，地理教材緊跟地理科學的發展步伐，體現時代特征，在內容的選取上更多的關注現代公民必備的地理知識，關注人口、資源、環境和區域發展等基本問題，尤其是涉及個人、公共及日后職業生活內容。通過科學地選擇活動內容，精心設計活動方式，從而實現教科書內容體現學生身心發展特點，反映社會政治、經濟、科技的發展需求。完成引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，引導教師創造性地進行教學，實現教科書作為范例不斷獲取知識、提升精神、完善自我的基本功能。

從地理新教材所提供的大量“活動”范例中，我們不難發現在大多數“活動”內容中，或提供一定的地理事實材料，或創設有一定的問題情境，或呈現一定的地理圖表、或提出一定的思考問題。教師要善于透視教材“活動”欄目背后所隱含著的深刻的地理原理和地理規律，在紛繁復雜的地理教學“活動”中辨析“活動”目的，挖掘隱含的相關“活動”主題思想。通過不同的主題“活動”尋找地理學科知識的本質因素、根本因素和相關主題問題。如地球、地圖、氣候、中國和世界地理概貌、工農業生產、交通、旅游等“對學生生活有用的地理”主題問題；人口、糧食、環境、可持續發展、人地關系等“對學生終身發展有用的地理”主題問題等。這些主題都是中學地理教學的重點問題，因此，教師要善于挖掘教材中“活動”所隱含的主題，并重點圍繞主題設計和開展“活動”，讓學生在體驗不同主題深刻內涵的同時，建構清晰的地理知識體系。

（六）參考課標“活動建議”，有效“改造”教科書“活動”

建議教師在備課中首先要參考課標中的“活動建議”設計和實施“活動”。因為“活動建議”在活動深度、活動形式、活動方法等方面都具有一定的示范作用。其次，建議依據課程標準、教學對象和課時等實際情況對教材所提供的“活動”進行必要的改造，對相關“活動”進行有機整合與重組，整合那些零散無序且有關聯的活動，以適應多樣化的教學需求。針對有些教科書中的因“活動”數量過多，“活動”內容和形式存在重復、或“活動”過于簡單或難以操作等“活動”欄目，教學中可以大膽舍棄。再次，適當補充教材篇幅過小但又重要的“活動”內容。設計的“活動”要難度適宜，要處在學生的“最近發展區”，要有利于學生地理技能訓練和對地理知識的建構。同時，教師所設計的具體“活動”要目標清晰明確，要簡單易行，便于教師在固定的教學時間內完成。要基于不同群體、不同個體，控制好“活動”的質與量，做到活動“量”與“度”相協調。最后，還要注意在活動中滲透學習方法指導，使“活動”過程成為學生學會學習，掌握方法，提高能力，形成正確的價值判斷的過程。

基于對“活動”教學問題的梳理與分析，我們感到，盡管當前教師在利用教材“活動”開展教學方面還存在某些需要改進的問題，但毋容置疑的是，以“活動”教學為突破口的地理新教材，為實現改變學習方式、倡導探究式學習等新課程理念提供了條件、設置了路徑，并已經使中學地理課堂教學面貌發生了翻天覆地的變化。為了更好地發揮“活動”教學功能，實現“活動”教學價值，一方面，我們還要深入總結和發揚光大開展“活動”教學的成功經驗；另一方面，還需要教師用開放的、審視的、動態的眼光看待教材中“活動”資源，切實加強“活動”教學的實用性、針對性、操作性和實踐性。通過教學實踐不斷探索“活動”教學的有效性，最大限度地實現利用“活動”為教學目標、培養學生能力服務的功能。