試論地理課堂教學中提問的藝術

● 鄭艷華

試論地理課堂教學中提問的藝術

● 鄭艷華

在實際的課堂教學中，我們或許都曾有過這樣的經歷：同一個問題，你這樣問，學生會“不知所措”，你那樣問，學生就會“豁然開朗”；你這樣問，他們可能“一潭死水”，而你那樣問，則會“一石激起千層浪”。可見，提問水平的高低之分，會導致學生的學習興趣、反應和課堂效果大相徑庭。高水平的提問可以迅速集中學生的注意力，激發學生積極思維，提高學生的學習興趣。如何在地理課堂教學中將教學內容激活并轉化為一系列 “問題”，精心設計恰到好處的探究性提問呢？

一、少些“直白式”的提問，多些“探究式”的提問

現在，課堂教學中不提問的老師怕是沒有了。不提問或是少提問，未免有“滿堂灌”之嫌，不利于提高課堂效益。但是，我們在課堂教學中又出現了另一個誤區：“滿堂問”。“滿堂問”表面上看好像是讓學生積極參與教學過程，可是由于對問題的設計不到位，貌似突出了學生的主體作用，但它實際上只是追求形式上的熱鬧，同樣不利于課堂教學效益的提高。這樣的“滿堂問”其實質和“滿堂灌”一樣，只不過是“灌輸式”的另外一種表現形式。過于直白的、淺顯的、隨意性的提問，不能引起學生的興趣，因為課本上有現成答案，他們往往會因提問簡單失去興趣，使學生養成淺嘗即止的學習習慣。我們可以嘗試設計一些探究式的提問，改變信息的形式或組織結構，讓學生在教科書中找不到問題的直接答案，只有通過比較、分析、綜合、抽象、概括等高級思維活動才能回答，從而激發和維持學生主動探究學習，積極進行發散思維。以“中東的石油資源”為例，平鋪直敘的提問，學生往往興趣不大，有的老師是這樣設計的：

問題1：我們知道，現在的油價越來越高。你知道“世界油庫”在哪里嗎？你有哪些證據可以證明你的結論？

問題2：本區多為發展中國家，所產石油主要是自己消費還是出口？

問題3：如果你是石油公司的老板，你會把石油賣到什么地方去？你會選擇什么樣的運輸方式和運輸線路？

問題4：目前世界油價一直在高位徘徊，你認為本區產油國家經濟如何？

問題5：本區石油資源豐富，是否取之不盡、用之不竭？

問題6：石油是非可再生資源，用一點就少一點。如果你是中東地區的經濟總署，你打算為未來經濟做哪些準備？

問題7：有人說，誰控制了波斯灣石油的流量，誰就有了對世界其他大多數國家的經濟的鉗制力。哪些國家最熱衷于插手中東的局勢？

高水平的、啟發式的、富于探究性的提問是教學的精髓，學生解決問題以后會有很大的成就感。這樣的提問使學生在掌握知識的同時，也起到促進思維，發展智力，提高能力的作用。

二、少些“高臺階”的提問，多些“小臺階”的提問

與過于淺顯的提問相反，有的老師容易陷入另一個極端——設置的臺階過高。由于提問的問題過難，范圍過大，大部分同學不知從何說起，因而難以形成思維的力度，學生往往表現出沉寂與冷漠，老師只能選擇自問自答。對于這類“高臺階”問題，教師應當依據由淺入深，由易到難的原則，在恰當的時候以層層遞進、前后銜接、環環相扣的方式進行提問，也就是把一個“高臺階”轉化成多級的“小臺階”，這樣可以對學生的思考過程起到提示和調節作用，使學生通過回答問題，逐步突破難點，從而達到深刻理解的目的。以“板塊的運動”學習為例，如果直接引用教材上的問題：“試用板塊構造學說解釋下列現象：紅海不斷擴張；喜馬拉雅山脈不斷升高”，很少有學生能回答到位，我們可否這樣設計：

資料：喜馬拉雅山脈是世界上最高大最雄偉的山脈，其主峰珠穆朗瑪峰以8844.43米的海拔傲視寰球。如今，珠穆朗瑪峰仍以每年大約1.27厘米的速度在升高。

問題1：喜馬拉雅山脈在板塊內部還是板塊交界地帶？（回答：交界）

問題2：哪兩大板塊交界地帶？（回答：亞歐板塊和印度洋板塊）

問題3：這兩大板塊的運動方向是張裂還是擠壓？（回答：擠壓）

問題4：根據觀察，研究發現印度板塊和亞歐板塊現在每年以5.08厘米的速度互相擠壓，造成了什么樣的后果？（回答：喜馬拉雅山脈不斷升高）

問題5：你能否解釋阿爾卑斯山脈、安第斯山脈的成因？

在這個探究的過程中，一個問題引發另一個問題，這樣就形成了一個問題鏈。這種問題鏈的形式有利于使教學過程的順暢通達，有利于學生情緒的調節、轉換，使課堂教學富有節奏感，避免因提問過難使學生失去信心的現象，而且有利于鍛煉和培養學生的邏輯思維力。

三、少些“學術性”的提問，多些“趣味性”的提問

常聽有些教師抱怨說，現在的地理教材有點亂，不系統，不好上課。他們覺得課堂教學的任務就是傳授給學生系統的地理知識。其實在這樣的課堂上，不論是提問還是講述，在他們的潛意識中，仍然是“教”本位。我們必須明白，并不是所有學生將來都會從事地理相關專業的學習，更多的學生需要的是對生活有用的地理知識和地理思維方法。以七年級教材“地球公轉的地理意義”為例，有的教師試圖把成因解釋給學生。高中學生學習起來都很吃力的知識，對于七年級的學生而言，不論是空間思維能力，相關知識的儲備，還是理解分析能力，要想通過一節課的學習就能理解接受，那是不可能的。新課標正是考慮到了學生的心理發展規律，對這一部分的要求是“用事實說明地球公轉產生的地理意義”。有的教師把握比較到位，選取了同學們日常生活中感興趣的例子：

★我們學校的作息時間表是隨著季節變化而調整的，冬季的時候是下午4：50放學，天色已經黑了；夏季的時候是下午5：30放學，太陽還很高呢。你知道為什么嗎？（對應晝夜長短的變化）

★在我們教室里，正午時候，冬季陽光可以照射到什么位置？夏季陽光又可以照射到什么位置？這說明什么問題？（對應正午太陽高度的變化）

★注意我手中的手電筒，當手電筒的照射角度發生變化時，觀察照射光斑的大小和亮度是怎樣變化的？（類比太陽照射角度不同，地面得到光熱多少的變化）

★梅西參加上海世博會時，正值夏季，但他從阿根廷出發時，卻穿的是冬裝，為什么？（對應南北半球季節相反）

★能告訴我你的生日是哪一天嗎？你知道這一天地球在公轉圖的哪個位置嗎？（與公轉圖中地球的位置聯系起來）

我注意到尤其是問到最后一個問題時，同學們爭先恐后地舉起小手，回答問題的十幾個同學，沒有一個答錯自己的位置。初中學生的心理特點有好奇、好玩的一面，所以提問設計要富有情趣和吸引力，使學生在思索答案時感到有趣而愉快，在愉快中接受學習。

四、少些“教條式”的提問，多些“實際性”的提問

《全日制義務教育地理課程標準》的基本理念要求之一，就是“要根據學生的心理發展規律，聯系實際安排教學內容，引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，鼓勵積極探究，使學生了解地理知識的功能與價值，形成主動學習的態度”，即“學習對生活有用的地理”。初中學生已經具備了一定的生活常識和社會經驗，而地理又是一門和身邊的日常生產生活聯系密切的課程，如果教師恰當地把現實生活中的問題抽象為地理問題，引導他們運用所學地理知識解決現實生活中的問題，就可以使學生形成穩定的、更高層次的地理學習興趣。以“衣”為例：

我國藏族牧民往往穿露出一個胳臂的 “不對稱”的藏袍，阿拉伯民族喜歡身著白色寬松的長袍；蒙古族的服飾多以羊毛與皮革為原料，而江南地區的衣物多為絲綢質地；北方地區的人們夏季要穿T恤短褲，春秋季穿風衣，冬季則穿羽絨服，一般要準備幾套與季節相對應的衣服，而云南昆明則是“四季服裝同穿戴”的獨特景觀……

教師可以提問：這些豐富多彩的特色地方文化與當地地理環境有何關系？受哪些方面的影響？等等。其實課本中很多地理知識與生活實際有著緊密的聯系。引導學生觀察自然現象，運用地理知識來思考、解釋這些現象，能更好激發學生的創新思維，使地理知識引領我們的生活、服務于我們的生活，不斷提升我們生活的品位與質量。

鄭艷華/山東省臨邑邢侗中學

（責任編輯：劉 明）