近十年我國閱讀教學(xué)問題檢討*

● 屠錦紅

近十年我國閱讀教學(xué)問題檢討*

● 屠錦紅

語文新課程改革至今已過十年。語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然對閱讀教學(xué)提出了諸多新的理念，但實(shí)際教學(xué)的效率、效果、效益并不理想。閱讀教學(xué)在教學(xué)取向、教學(xué)范式、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等諸多層面存有問題。審視這些問題，將有助于我們更好地尋求對策。

新課程改革；閱讀教學(xué)；問題；檢討

閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重頭戲。自2001年教育部頒布 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）》，迄今為止，語文新課程改革已過十年。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)賦予了閱讀教學(xué)諸多新的理念，但“新”的理念并不一定能提升閱讀教學(xué)的效率、效果、效益。實(shí)踐表明，近十年我國閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂觀。鐘啟泉先生指出，“教育問題、課程問題是一個(gè)整體的問題，需要整體的、全局的思考；也需要善意的批評和理性的響應(yīng)。”[1]回顧十年語文新課程改革，閱讀教學(xué)在諸多層面存有問題。面對問題，進(jìn)行“善意的批評和理性的響應(yīng)”，無疑是我們尋求提升閱讀教學(xué)有效性之對策的重要基點(diǎn)。

一、閱讀教學(xué)取向的偏差

閱讀教學(xué)取向涉及的是閱讀教學(xué)的價(jià)值問題，它反映人們對閱讀教學(xué)功能的選擇與認(rèn)定。新課程改革以來，人文性在語文教學(xué)中受到了高度的張揚(yáng)。有論者指出：”在閱讀目標(biāo)方面，我們認(rèn)為第一個(gè)要關(guān)注的問題是閱讀中積極健康的情感、態(tài)度和正確的價(jià)值觀導(dǎo)向。[2]實(shí)踐教學(xué)中，許多語文教師不管什么樣的文本，在閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上總要挖空心思弄出些情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)，在教學(xué)取向上也常常刻意地把情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為閱讀教學(xué)的主要追求。而在各種觀摩課、評優(yōu)課中，評課者也常常把這些情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)的體現(xiàn)作為優(yōu)質(zhì)閱讀課的基本規(guī)范乃至核心標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)代教育哲學(xué)崇尚以人為本，一切著眼于人的全面發(fā)展，因而當(dāng)代世界各國教育改革的一個(gè)共同趨向，就是呼喚人文精神的回歸。在這樣的大背景下，語文學(xué)科通過閱讀教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的人文精神應(yīng)該說是無可厚非的。誠然，各個(gè)學(xué)科教育要在大方向上應(yīng)與教育的總體價(jià)值取向保持一致，但問題是，具體的學(xué)科教育一定有其自身的矛盾特殊性，正是這種矛盾特殊性使得同在一個(gè)教育大系統(tǒng)中的此學(xué)科與彼學(xué)科區(qū)別開來。語文學(xué)科的閱讀教學(xué)主要以文質(zhì)兼美的選文為主要教學(xué)對象與載體，這些文質(zhì)兼美的選文確實(shí)蘊(yùn)含著豐富的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等人文性教育因子。但這些內(nèi)容構(gòu)不成閱讀教學(xué)的“質(zhì)的規(guī)定性”，因?yàn)榍楦小B(tài)度、價(jià)值觀某種意義上講它們都是“超學(xué)科”的，即不是哪一門學(xué)科所獨(dú)有的。在基礎(chǔ)教育所有的學(xué)科教學(xué)中，都存有情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，它們是公共的教學(xué)元素，只是有的學(xué)科多些、有的學(xué)科少些；有的學(xué)科顯性些、有的學(xué)科隱性些。我們必須認(rèn)清，構(gòu)成閱讀教學(xué)“質(zhì)的規(guī)定性”的是教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，即培養(yǎng)學(xué)生閱讀的能力與素養(yǎng)。具體表現(xiàn)為，培養(yǎng)學(xué)生正確、有效地解讀各種語體（白話文與文言文）、文體（實(shí)用文章與文學(xué)作品）的能力與素養(yǎng)，這是閱讀教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科教學(xué)、區(qū)別于語文學(xué)科其他教學(xué)形態(tài)的根本所在。一味或過多地徜徉于文本“情意”的闡釋、鐘情于“人文”世界的建構(gòu)，將偏離閱讀教學(xué)的基本取向，將從根本上導(dǎo)致閱讀教學(xué)有效性的缺失。

二、閱讀教學(xué)范式的失誤

“范式”是科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的，它是一定時(shí)期指導(dǎo)科學(xué)研究的某種理論構(gòu)架與概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理念與出發(fā)點(diǎn)。語文教學(xué)范式，可以界定為語文教師對語文教學(xué)共同的認(rèn)知、公認(rèn)價(jià)值和常用技術(shù)的總和。[3]對于閱讀教學(xué)而言，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話“。這里，“對話”成了閱讀教學(xué)的核心概念，對話理論成了支撐閱讀教學(xué)的基本理論。在新課程的語境中，對話教學(xué)，構(gòu)成了閱讀教學(xué)的基本范式。

這種植根于后現(xiàn)代課程論、教學(xué)觀的對話教學(xué)范式，對語文閱讀教學(xué)確實(shí)起到了一定程度的積極作用，這種作用主要表現(xiàn)在它對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)以“三中心”（以書本為中心、以教師為中心、以課堂為中心）的“傳話”式教學(xué)的反撥。然而，新課程的對話教學(xué)理念在實(shí)際的語文教學(xué)實(shí)踐中，卻失誤多多。許多語文教師借著“對話”的名義，無論處置什么樣的教學(xué)內(nèi)容總要尋思著讓生生、師生之間來個(gè)對話，而不管這種“對話”是否具有目標(biāo)性意義與教育性價(jià)值。各種“假對話”、“非教學(xué)性對話”也因此層出不窮。譬如：掩蓋真實(shí)意圖的對話、游離主題的對話、不具實(shí)質(zhì)的對話、獨(dú)白式對話、自說自話、互不碰撞的對話等等。[4]而更為糟糕的是，為了追求課堂上所謂的氣氛活躍，許多語文教師幾乎把“對話”作為閱讀教學(xué)的唯一范式。須知任何事物都不可能成為絕對真理，“對話”亦是如此。建構(gòu)閱讀教學(xué)的對話范式，不能因此就解構(gòu)其他一切教學(xué)方式。對話教學(xué)范式不是萬能！視對話教學(xué)為閱讀教學(xué)唯一的正宗方式，事實(shí)上本身就消弭了對話教學(xué)的有效性。總之，盲目地、機(jī)械地、形式化地動(dòng)用對話教學(xué)已構(gòu)成當(dāng)下閱讀教學(xué)有效性的一大障礙，因?yàn)樗粌H屏蔽了其他有效教學(xué)方式的空間，而且異化了對話教學(xué)本身，使得對話教學(xué)成為一種新的霸權(quán)力量。

三、閱讀教學(xué)主體的迷失

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革立足人的主體性發(fā)展和全面發(fā)展的基本理念，把確定學(xué)生的主體地位作為教學(xué)改革的重心。據(jù)此，語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)生是學(xué)習(xí)語文的主人”，“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，并且“積極提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。對于閱讀教學(xué)而言，則強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。公允地講，上述的理念本身并沒有錯(cuò)，但是理念一旦被“理解”，則有可能出現(xiàn)偏差。不幸的是，“偏差”已經(jīng)發(fā)生。在一線的語文教學(xué)實(shí)踐中，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)過激的“兒童中心主義“正在上演。譬如，現(xiàn)今有許多語文教師認(rèn)為只有新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的三種學(xué)習(xí)方式才是正確的、有效的，于是不管面對什么樣的教學(xué)情境，一定要想方設(shè)法安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，結(jié)果不僅沒能真正有效培養(yǎng)起學(xué)生的上述諸種能力，而常常連基本的教學(xué)任務(wù)都未能完成。再如，為了迎合新課程倡導(dǎo)的“個(gè)性化閱讀”、“創(chuàng)造性閱讀”，許多語文教師在閱讀教學(xué)中盡量少講乃至不講，而讓學(xué)生盡情解讀，結(jié)果閱讀教學(xué)中為個(gè)性而個(gè)性、為創(chuàng)造而創(chuàng)造的案例比比皆是。上述情況表面上看是在發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，但實(shí)質(zhì)上是“放逐”了語文教師教的職責(zé)，“放縱”了學(xué)生學(xué)的地位，從而尋致閱讀教學(xué)主體的雙向迷失。

自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響愈來愈大。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性，把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。從學(xué)習(xí)的整體過程來看，這無疑是正確的。但具體到實(shí)際的教育情境中，問題往往要復(fù)雜得多；換言之，學(xué)生的主體性須具體問題具體分析。在以不同的學(xué)習(xí)機(jī)制而展開的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的主體性在表現(xiàn)形式上不盡相同。在有意義的接受性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為能動(dòng)的接受者的角色；在發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性則主要表現(xiàn)為能動(dòng)的探究者的角色。可見，不同的學(xué)習(xí)機(jī)制會(huì)使得學(xué)習(xí)主體性的表現(xiàn)形態(tài)也不一樣。我們必須明白，在接受性學(xué)習(xí)中，未必就沒有“主體性”；而在發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)中，如果缺乏教師創(chuàng)設(shè)良好的問題情境和適時(shí)的介入，“主體性”也未必能很好地發(fā)揮出來。忽視這一點(diǎn)，主體性教學(xué)原則將極易演變?yōu)榛恼Q的形而上學(xué)。值得注意的是，即使是倡導(dǎo)“兒童為中心”的先驅(qū)杜威先生，也一再提醒他的追隨者，所謂以“兒童為中心”并不是無條件地服從學(xué)生，而是在考慮到學(xué)生的心理發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)生活需要的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平。[5]對于閱讀教學(xué)而言，語文教師過分地“抬高”學(xué)生，“壓低”自己，無疑將人為地導(dǎo)致有效教學(xué)的缺失。

四、閱讀教學(xué)內(nèi)容的混亂

對于閱讀教學(xué)而言，閱讀教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是個(gè)核心問題，因?yàn)椤敖虒W(xué)什么”將直接決定著“怎么教學(xué)”。新課程改革以來，關(guān)于閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定性問題一直是語文教育界探討的核心課題之一。之所以要“確定”、要“探討”，就是因?yàn)楫?dāng)前在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，我們的語文教師對閱讀教學(xué)內(nèi)容的處理實(shí)在相當(dāng)“混亂”。有論者曾深刻地指出：“任何聽過語文課的人，都會(huì)得出這樣的結(jié)論：語文教學(xué)出毛病最多的，正是教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學(xué)內(nèi)容。任何聽過同一篇‘課文’數(shù)位或數(shù)十位語文教師的語文課的人，都會(huì)震驚：這些課實(shí)際是個(gè)體的教師任憑自己的語文個(gè)人知識(shí)（亞里斯多德稱為‘臆斷’）在從事教學(xué)，學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任性制造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出應(yīng)該是什么名。”[6]這樣的“八仙過海、各顯神通”式的閱讀教學(xué)內(nèi)容很難想象能經(jīng)得起學(xué)理推敲。一旦“教學(xué)什么”發(fā)生問題，要想有效、高效地實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)，無疑要打上很大的問號。

閱讀教學(xué)內(nèi)容的混亂，除了表現(xiàn)在語文教師對閱讀教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)層面，還表現(xiàn)在學(xué)生對教材文本的解讀方面。當(dāng)下接受美學(xué)對語文閱讀教學(xué)的影響頗大。被譽(yù)為“閱讀領(lǐng)域的哥白尼式的變革”的接受美學(xué)把讀者引進(jìn)文本解讀中來，確立了以讀者為中心的閱讀理論。由于讀者自身的文化背景、知識(shí)修養(yǎng)、個(gè)性特征、人生經(jīng)歷等的差異，閱讀同一個(gè)文學(xué)作品產(chǎn)生多元解讀顯得十分自然。這應(yīng)該是接受美學(xué)的一個(gè)十分令人信服的要義。正是在這一意義上，語文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”，強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)生個(gè)人的見解”，“鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑”，提倡“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”等。但是，在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的“多元解讀”愈來愈變樣、變味。譬如，上《愚公移山》一課，學(xué)生多元解讀、批判質(zhì)疑的結(jié)果是——有學(xué)生說：“愚公真是太笨了，為什么不搬家？搬家多方便快捷。”有學(xué)生說：“愚公不僅愚笨，而且沒有公德，他在破壞生態(tài)環(huán)境，應(yīng)該加以譴責(zé)！”有學(xué)生說：“愚公太殘忍、太霸道了，讓子子孫孫重復(fù)這件枯燥的事情，完全不顧他們的幸福。”……有論者就曾十分尖銳地批判當(dāng)今學(xué)生解讀文本存有四大弊病：不入文而曲解、不知人而妄談、不論世而謬說、不察己而亂議。[7]更令人擔(dān)憂的是，面對如此的多元解讀，我們語文教師還常常十分“理解”，予以鼓勵(lì)支持。當(dāng)下這種不顧及文本自身的特定義域以及作者潛在的價(jià)值取向而隨心所欲地進(jìn)行多元解讀的現(xiàn)象正在泛濫，在這樣的解讀境況中，要實(shí)現(xiàn)有效閱讀教學(xué)談何容易。

五、閱讀教學(xué)策略的失當(dāng)

20世紀(jì)后半葉我國語文閱讀教學(xué)重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向一直很明顯。由于教學(xué)策略的偏頗，教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重受損。新課程改革以來，為了糾正長期以來流行的理性化閱讀教學(xué)策略的偏誤，新課程標(biāo)準(zhǔn)推出了一大批新的閱讀教學(xué)策略，譬如：“感受”、“體驗(yàn)”、“感悟”、“熏陶”、“感染”、“整體感知”等等。這些“感性”的策略顯然是對既往閱讀教學(xué)過于“理性”的一種反撥。但是，在目前的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，卻出現(xiàn)了矯枉過正的態(tài)勢。在許多語文教師的眼里，似乎不論什么樣的文本教學(xué)，都要讓學(xué)生去整體感知、去體驗(yàn)感悟。譬如，對于一些十分直白、簡樸的說明文也要讓學(xué)生體驗(yàn)感悟；對于一些非常理性、思辨的議論文，同樣要讓學(xué)生體驗(yàn)感悟；對于一些頗為深邃、厚重的文學(xué)經(jīng)典，仍然要讓學(xué)生體驗(yàn)感悟。上述三種情況，第一種情況，說明文淺白質(zhì)樸，顯然無需體驗(yàn)感悟；第二種情況，議論文論理濃烈，顯然需要理性分析；第三種情況，如果注意適度倒也無可厚非，但如若一味讓學(xué)生揣摩、體會(huì)而教師過于隱遁其后，學(xué)生很可能無法憑借自己的人生經(jīng)歷、思想情感而品昧出文本的內(nèi)蘊(yùn)，這不僅無謂地增加了語文學(xué)習(xí)的難度，而且還可能人為地制造文本解讀的玄乎神秘。總之，不是所有類型的文本都適宜用體驗(yàn)感悟的教學(xué)策略。不顧及文本的體類特征，一味地崇尚感性的教學(xué)策略，會(huì)直接影響閱讀教學(xué)的效果、效益。

而更為令人擔(dān)憂的是，在體驗(yàn)感悟的“迷信”下，許多語文教師已經(jīng)開始有意無意地回避訓(xùn)練的教學(xué)策略。我們認(rèn)為，對訓(xùn)練的漠視，無論如何是閱讀教學(xué)嚴(yán)重的策略失當(dāng)！我們反對以往的題海戰(zhàn)術(shù)式的機(jī)械訓(xùn)練、不分主次的重復(fù)訓(xùn)練，但我們必須強(qiáng)調(diào)與維護(hù)“基本訓(xùn)練”與“科學(xué)訓(xùn)練”的合法地位。理由很簡單，作為閱讀教學(xué)基本取向的閱讀能力的培養(yǎng)，離開訓(xùn)練是不可能有效達(dá)成的——訓(xùn)練是培養(yǎng)能力的必經(jīng)之路，這是心理學(xué)的一條基本定理。譬如以文學(xué)作品的鑒賞能力為例，文學(xué)作品的鑒賞能力是學(xué)生在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上，借助文本的背景知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)，運(yùn)用文學(xué)作品的鑒賞規(guī)則，對文學(xué)作品作出適當(dāng)鑒別、評價(jià)和欣賞的能力。培養(yǎng)這種能力僅靠學(xué)生自己習(xí)得式的體驗(yàn)感悟，顯然是不行的。可見，離開實(shí)際情境中的各種訓(xùn)練，學(xué)生鑒賞文學(xué)作品的能力是無法有效達(dá)成的。總之，所有在閱讀教學(xué)中棄置適度、適量的科學(xué)訓(xùn)練的策略選擇，都是違背學(xué)生閱讀能力養(yǎng)成的心理學(xué)規(guī)律與教育學(xué)規(guī)律的，必將導(dǎo)致有效教學(xué)的落空。

[1]鐘啟泉．中國課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J]．比較教育研究，2005，(12).20.

[2]語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀[M]．武漢：湖北教育出版社，2002，56.

[3]倪文錦.高中語文新課程教學(xué)法[M]．北京：高等教育出版社，2004，363、394.

[4]倪文錦、謝錫金．新編語文課程與教學(xué)論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006，261．

[5]王海燕、陳國安．論多元解讀的“陷阱”——對文學(xué)作品多元解讀的幾點(diǎn)反思[J].中學(xué)語文教學(xué)，2007，(4).17.

[6]沈玲蓉，王榮生.課程論視野的語文教育研究——近訪王榮生教授[J]．語文教學(xué)通訊·小學(xué)刊，2006，(5).21.

[7]甘其勛．個(gè)性化閱讀要教學(xué)相長[J].中學(xué)語文教學(xué)，2007，(11).7．

屠錦紅/江蘇省宿遷學(xué)院教育系

*本文系江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“我國十年語文課程改革：回顧、反思與前瞻”(項(xiàng)目編號：2011SJB880043)成果之一；全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“中國語文教育史研究”(課題批準(zhǔn)號：DAA080079)成果之一。

（責(zé)任編輯：劉 明）