我國農村中小學教師專業發展評價存在的問題及政策建議
——以山東省為個案

● 王 凱

我國農村中小學教師專業發展評價存在的問題及政策建議
——以山東省為個案

● 王 凱

農村中小學教師是推動我國農村基礎教育改革和發展的重要力量。如何通過有效的學校管理活動促進農村中小學教師專業發展已經成為廣大教育研究者關注的焦點。調查發現，由于我國部分農村中小學教師評價制度改革滯后，理應成為促進教師專業發展手段的校本化評價制度，不但不能促進教師專業發展，反而成了教師成長的拌腳石。

一、校本教師評價阻礙農村中小學教師專業發展的因素分析

鑒于山東省的東部、中部、西部對我國具有較強的代表性。筆者選取山東省東部的平度市、中部的平陰縣和西部的樂陵市3個縣（市）的9所農村中小學校進行了調查。其中，每個縣（市）選擇高中、初中和小學各l所學校。調查方法主要包括訪談法（訪談教師和評價組織者）和查閱文獻法（查閱學校教師評價制度材料及實施記錄）。調查結果顯示，農村中小學教師評價工作主要存在以下五個阻礙教師專業發展的因素。

（一）評價主體缺乏評價技能

在調查的9所學校中，評價組織者都是學校教務部門的工作人員，他們負責遴選評價主體、設計評價方案、組織實施和解釋評價結果。其中，教師評價主體一般包括學校管理者、同事和學生。訪談中筆者發現，在農村中小學校，無論是評價組織者還是評價主體都缺少必要的教育評價能力。表現為：評價方案的制定局限于上網查點資料拼拼湊湊，或照搬其他學校的評價方案；評價信息的收集方法仍局限于打分、量化；評價結果的解釋主要是張榜公布分數或等級等等。通過與學校評價組織者座談，發現他們對現有的教師評價制度也不滿意，但是苦于自身能力的局限，無法進行科學、合理地改革。

（二）評價方法比較單調

調查發現，目前農村中小學的教師評價過分依賴定量評價法，較少采用定性評價法。原因在于：定量評價法操作簡單；缺乏具有較高定性評價能力的評價主體；被評價教師普遍接受定量評價的結果。定量評價法依賴于使用各種量表收集信息，依賴于數理統計的方法處理信息。其結果表現為分數或等級，缺乏描述性的指導建議，不利于教師的專業發展。另外，在評價主體的選擇上，農村中小學校過分依賴于他人評價，忽視教師的自我評價。他人評價法不但容易造成被評價教師的逆反心理，而且不能促進教師的自我反思，也不利于教師的專業發展。

（三）評價內容比較片面

教師評價的內容是否全面，直接影響到對教師的評價是否全面，進而影響到教師專業發展的全面性。經過訪談筆者發現，由于高考、中考等考試制度的影響，高中、初中學校教師評價的內容仍過分側重學生考試成績。小學教師評價內容相對而言比較全面，但教師教育教學成績仍占比較大的比重。農村中小學校的評價組織者也意識到了全面評價對促進教師專業發展的積極意義。但在高考、中考、教育行政部門對學校的評價以及評價組織者自身評價能力匱乏等因素的影響下，還沒有制定出一套行之有效的評價內容系統，尤其在各子內容權重的賦值上缺乏科學性。

（四）評價標準過于統一

評價標準一般表達為優秀教師應具備的專業水平和能力，對教師具有直接的導向作用，引導著教師向規定的標準發展。評價標準設置過高，容易挫傷教師專業發展的信心，評價標準設置過低，則不利于引導教師專業發展的積極性。科學合理的評價標準應略高于教師現有的專業水平，并且是教師經過努力能夠達到的。通過調查發現，農村中小學校對新教師和老教師不論其背景、受教育程度、教學風格如何，都用統一的標準進行評價。在這樣的評價中，多數年輕教師以及部分能力稍差的教師總是排在后面，而多數老教師和部分能力較強的教師總是排在靠前的位置。長此以往，容易導致排名靠后的教師喪失發展的信心，排名靠前的教師容易喪失發展的動力，均不利于教師的專業發展。

（五）評價結果缺乏有效的反饋

不同的評價方法，評價結果的呈現方式不同。定量評價法的評價結果往往表現為分數，定性評價法的評價結果則表現為評語。如前文所述，農村中小學教師評價中存在過分依賴定量評價法的傾向，所以在筆者調查的9所學校中，盡管具體使用的方法不盡相同，但其結果的呈現方式均為分數和等級。在評價結果的反饋方面，多數學校采用的是量化公示和大會集體反饋的方法，公示的是分數和等級，反饋的是普遍存在的問題和現象。至于分數的具體含義、教師存在的優缺點、應該如何改進等則沒有相應的解釋和指導。這樣的評價結果，只能表明教師在群體中所處的位置，不能幫助教師發現問題，不利于指導教師專業發展。

二、促進農村中小學教師專業發展的校本評價對策

（一）加強評價技能培訓，提升教師評價素養

聯合國教科文組織把一個國家的教育人員（教育行政人員和教師）是否具備一定程度的教育評價技術水平作為衡量一個國家教育效能高低的標準之一。評價主體是對被評價對象根據一定的標準進行價值判斷的人。評價主體具備一定程度的評價技能是促使評價高信度和高效度的重要保障。教師評價技能主要包括設計評價方案的能力、收集評價信息的能力、解釋評價結果的能力、有效反饋的能力和調控評價誤差的能力。

教師評價結果的有效性，源自評價方案的科學設計、評價過程的合理實施、評價結果的正確解釋和有效反饋。中小學校的評價主體包括學校管理者、教師、學生和學生家長。針對目前農村中小學校經費緊張的事實，對教師實施全員培訓尚不太現實。筆者建議，每所學校遴選評價組織者（教務人員）和學科專家（教研組長、學科組長及優秀教師等）組成評價委員會。學校派遣委員會成員到相關高校接受教育評價專業的學習和培訓，然后通過他們再對全校的教育人員進行校本培訓。學習和培訓一方面要強調教師評價知識的補缺，再者還要重視運用于具體的實踐，以生成教師自己的評價技能，內化為教師的評價素養。

（二）整合評價方法，綜合使用定性法和定量法

傳統的定量評價法在鑒定教師專業水平方面有著定性評價法所不具備的優點，是學校對教師進行管理的有效手段之一。但是，其結果如果僅僅表現為抽象的數字而缺乏改進建議的話，則不利于教師的專業發展。定性評價法的優點在于效度高，能夠集中對教師的某個方面進行針對性的價值判斷，并給予指導幫助教師發展。但是，定性評價因其評價結果的主觀性太強，評價主體之間的分歧較大，往往導致評價結果信度偏低。尤其在不具備評價專業人員的農村中小學校，能夠科學、客觀的進行定性評價的評價主體不多。鑒于這種狀況，筆者認為綜合使用兩種評價方法能夠盡可能保證評價結果的高效度和高信度。使用定量評價法衡量教師專業發展的水平，以此保障學校教育教學質量。使用定性評價法描述教師專業發展情況，找出評價對象的優缺點，并幫其改進、提高。

（三）加強教師自評，促進教師在反思中成長

教師自評是指教師本人參照規定的評價標準對自身教學實踐進行價值判斷的過程，即教師對自身教育教學進行反思的過程。其中，包括教師對自己的教育教學實踐進行量化、打分，也包括教師對自身描述性的評價。“教師成長和發展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身的評價和教師自身的自我改造”。[1]教師的自我反思是實現教師專業發展的必要條件，“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。這樣的教師“會對他的教學計劃、教學行為以及教學中施之于學生的影響進行評述與分析”。[2]內因是事物發展的根本原因，外因要通過內因起作用，因此專業發展最重要的是要激發教師的內在動力。評價過程中的外因是由學校領導、同行同事、學生、家長等組成的評價主體提出的存在問題及改進建議，這必將引起評價對象對自己教育教學實踐的反思。而內因則是評價對象的自我評價，在自我評價中評價對象要對自身存在的問題進行剖析和反思，在反思中不斷提高自身教育教學能力，其專業也不斷得以發展。

（四）完善教師評價指標體系，促進教師全面發展

教師評價中往往存在“學校評什么，教師抓什么”的現象，這正是教師評價之導向功能的表現。如此一來，評價內容涉及越全面，教師發展的就會越全面。教師專業發展是教師綜合素質的發展，至少應該包括教師的素質、教師的職責和教師工作績效三個方面。教師的素質反映了教師從事教學的條件和基礎，對教師素質進行評價，能夠促進教師不斷提高自身素質，促進教學質量的提高。教師的職責完成得如何，直接反映了教師教學工作的完成情況。對教師職責進行評價，是確保教師完成教學任務，按照預定目標發展的有效手段。教師工作績效的好壞，直接反映了教師教學質量的高低。對教師的工作績效進行評價，才能促進教育目標的完成，教師也才能總結問題和不足，提出解決的方案，提高教學質量，實現教師的發展目標和學校的整體目標。[3]筆者建議，教師評價第一、二級指標體系可做如下設計：

（五）評價標準體現差異，促進每一位教師專業發展

評價標準的制定既要考慮教師專業發展的階段性又要顧及到教師專業發展的個體差異性。在學校范圍內，每一位教師都有其不同的特質，如經驗、對教學的態度、個人的期望等，所以評價標準的制定要體現教師們的差異，以防止教師專業發展的單一化。筆者建議把教師評價標準分為兩種，即教師專業發展層級標準和教師專業發展個性化標準。學校要從教師發展的實際需要出發，為每一層級的教師制定評價標準。另外，在評價實施中學校還要為每一位教師制定其個性化動態發展標準，以用于促進教師自覺、主動地發展。

（六）建立有效反饋機制，促進教師及時、主動地發展

農村中小學現行的教師評價工作往往止步于獲得以等級或分數表示的評價結論，而缺少對被評價教師的有效反饋。這樣的評價結果對教師的專業發展意義不大，更甚至于會挫傷部分教師專業發展的信心。筆者建議，每所農村中小學校都要建立有效的反饋機制，加強評價主體與被評價教師之間的平等對話和交流，促使被評價教師及時發現自身存在的問題和不足，并指導其制定發展規劃。反饋工作必須注意以下幾個方面：第一，反饋要及時。每次評價活動結束之后，就要進行評價結果的反饋工作。堅決避免“秋后算賬”，以免耽誤教師發展的時機。第二，反饋與指導相結合。反饋的目的不是給被評價教師某個結論，而是指導教師改進、發展。因此，對于每一位被評價教師，評價委員會都要幫其指定下一步的發展規劃。第三，反饋的方式主要是對話和協商。反饋不是將結果和建議強加給被評價教師，讓其在被動的意愿下發展，而是建立在對話和協商基礎之上的。其目的在于促使教師自己反思教育教學實踐，發現自己的不足，明確發展的方向，最終實現教師的主動發展。

總之，在我國大多數農村中小學師資隊伍評價技能不高的情況下，很難保證教師評價工作的合理性，很難獲得較高的評價信度和效度。片面、無效的教師評價工作，不但不能促進教師專業發展，反而成為教師發展的阻力。因此，對農村中小學教師進行評價技能的培訓已迫在眉睫。只有評價主體具備了較高的評價技能，才能設計出科學的評價方案，才能把握好評價方法的使用，才能正確、合理的解釋評價結果，才能做出有效的反饋和指導，才能最終促進教師健康、主動地發展。

[1]葉瀾．教師角色與教師發展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001，90．

[2]上寺久雄.教師的心靈與風貌[M]．北京：春秋出版社，1989，63．

[3]周曉文.教師評價體系研究[D]．成都：四川師范大學碩士論文，2010，28．

王 凱/山東省中小學師訓干訓中心講師，山東師范大學教育學院2010級博士研究生，研究方向：教育評價

（責任編輯：劉君玲）