論教研員的課程領導

● 李葉峰

論教研員的課程領導

● 李葉峰

教研員在課程領導中的作用不可忽視。三級課程管理體制為教研員進行課程領導提供了政策空間，而教研員的特殊地位則為其進行課程領導提供了便利條件。教研員在課程領導中承擔著促進教師專業發展、激發教師的課程意識、指導學科教學的責任。教研員要擔當起課程領導責任，必須更新教育觀念、提升課程領導知能，并逐步從研究學科教學走向研究課程發展。

教研員；課程領導；課程領導責任

在國外，課程領導的研究肇始于20世紀70年代，在我國，雖然課程領導的研究剛剛起步，但也取得了一定的成果，對課程領導的內涵、理念、任務、角色、層次與類型等等進行了較為深入的探討。就課程領導的主體而言，目前的研究主要集中于教師和校長，很少有人探討教研員在課程領導中的作用。教研員在課程領導中的“不在場”，勢必會影響課程領導的品質，不利于課程領導的健康發展?；诖?，筆者將對課程領導的內涵、教研員進行課程領導的機遇、責任與擔當進行一一闡釋。

一、課程領導的內涵

課程領導究竟是什么？由于課程領導涉及課程領域和領導領域，是兩個不同領域的組合，因此，為了進一步明確這一根本性問題，我們必須從領導范疇和課程范疇兩個方面進行探討。

（一）課程領導的領導范疇

對于“領導”的理解主要有兩種觀點。一是將“領導”作為名詞來使用，與“領導者”等同；二是將“領導”作為動詞來使用，是指“引領、導向的功能或過程”。綜合已有觀點不難發現，“領導”具備以下兩個要素。

第一，組織愿景。愿景就是“所向往的前景。”對于一個組織而言，愿景就是組織的發展方向?！肮餐妇耙彩墙M織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來?！?/p>

第二，影響力。影響力是指目標行動者態度、價值觀、信念或行為的改變。我們通常從組織中的領導者的角度來審視影響力，認為只有領導者才會對追隨者產生較大的影響力，其實并不僅僅如此，很多時候追隨者態度、價值觀、信念或行為的改變也會對領導者產生一定作用。這并不是否定領導者在組織中的“引領”、“導向”功能，而是說影響力的產生是雙向的，領導過程是領導者與追隨者在組織情境下的互動過程。

綜合以上論述，領導是在一定組織情境下，領導者引領組織成員，通過領導者與追隨者相互施加影響，最終實現組織愿景的過程。

（二）課程領導的課程范疇

課程是什么？“對于課程，不同的人自然有不同的認識，因為當人們試圖回答課程是什么的時候，已經包含了他們對課程各自不同的理解，賦予了課程各自的主觀價值旨趣。”[1]盡管人們對于課程是什么這一問題不能達成一致，但是關于課程領導的本質，歸納起來主要有五種代表性的觀點：課程的學科本質觀；課程的目標本質觀；課程的經驗本質觀；課程的活動本質觀；課程的計劃本質觀。[2]筆者認為，課程是一個連貫的系統，不能將課程的某一要素當作課程的全部，課程既包括教科書，也包括學生的經驗和活動過程。

課程領導者如何在課程領域發揮引領和導向作用？課程是一種現象或過程，不會主動接受課程領導者的引領。對于課程領導者而言，其引領和導向作用必須借助于課程開發過程才能實現。課程開發是指通過需求分析確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科（或多個學科）的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。由此看來，課程領導所要做的就是通過對課程開發者進行引領和導向，來完成對課程的引領和導向。

基于課程領導所涉及的課程領域和領導領域相關探討，本文中將課程領導界定為：課程領導是指在某一組織中，課程領導者引領全體成員確定組織的課程愿景，通過教育、激勵、勸說等方式，引導成員進行課程開發，最終提升組織的課程品質，促進教師專業發展，提高學生學業成就、再造組織文化的多層次的動態過程。

二、教研員進行課程領導的機遇

教研員進行課程領導并不是可望不可即的事情，三級課程管理體制為教研員進行課程領導提供了政策空間，而教研員的特殊地位則為其進行課程領導提供了便利條件。

（一）三級課程管理體制為進行課程領導提供了政策空間

建國之初，我國以俄為師，建立起中央集權的課程管理體制，在幾十年的發展過程中，雖然有所變化，但是集權的基本現狀沒有改變，中央在課程管理方面的具有絕對權威，制定了全國統一要求的教學計劃、教學大綱、教科書。中央集權的課程管理體制在很大程度上剝奪了基層教育工作者從事課程創生的積極性，“以本為本”的觀念深入人心，教育工作者思考的只是如何提高教學效率，讓學生掌握盡可能多的書本知識。在這樣的背景下，教研員的工作重心“局限于教學應用理論，其關注對象則囿于教師正在執行中的教學行為而非課程和教學理論發展的前沿及其對課堂教學的影響。他們以教師課程運作的規范作為自身的價值追求，以崇尚課程進展中的操作性、有序性與合規律性作為基本的教研目標?！盵3]這種以教學效率為唯一指向的課程價值觀的長期存在，勢必會造成課堂教學缺乏個性，出現千人一面的雷同現象。

肇始于世紀之初的新課程改革的亮點之一就是確立了國家、地方、學校三級課程管理體制，實現了課程權力的適度分享。課程權力的分享賦予地方和學校一定的自由度，激發了廣大教師進行課程改革的積極性，同時，適度的放權也為教研員進行課程領導創造了政策空間。在新的時代背景下，教研員如何用好賦予的課程權力成為一個不可回避的話題。教研員如果還停留在“上傳下達”、埋頭教學法研究的層面，將會對區域教育的發展產生不利影響。新課改背景下，教研員需要轉變角色，重新給自己新的定位，從“學科協調”走向“課程領導”。

（二）教研員的特殊地位為進行課程領導提供了便利條件

與以往歷次課程改革相比，世紀之初的新課程改革不僅對教科書進行了更新，更加強調從課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、教學過程、課程管理、課程評價等方面入手進行系統化的變革，是一場名副其實的“靜悄悄的革命”。新課程改革力度之大前所未有，其提倡所提倡的理念也符合國際教育發展的趨勢，但是要將先進的教育理念轉化為教育實踐，還需要一個中間橋梁來發揮作用。教研員的特殊地位恰恰能夠彌合教育理論與教育實踐之間的裂痕?！敖萄袉T不是一線教師，雖然很多教研員曾經是一線的優秀教師。教研員不是研究者，雖然很多教研員具有很強的研究能力。這兩個特點決定了教研員……要成為行走在理論與實踐斷層之間的人，需要在理論與實踐之間發揮中介作用?！盵4]

作為新生事物，課程領導主要還停留在理論探討的層面上，其所提倡的一些教育理念雖然已經在教育中有所體現，但是還缺乏系統性。要想讓這一新生事物在本土的教育土壤中生根，還需要通過教研員這一中介的不懈努力。教研員游走于理論與實踐之間，對課程領導所提倡的一些理念接觸較多，理解較透徹，同時，他們豐富的教學實踐又能夠彌補教育理論過于理想化的“先天不足”?？梢哉f，教研員的特殊地位為其進行課程領導提供了便利條件。

三、教研員的課程領導責任

我國目前實行三級課程管理體制，國家、地方、學校都具有課程開發的權力，因此，課程領導也必然是一個多層級的過程。課程領導過程的多層級決定了課程領導責任的層次性，不同層級的課程領導者承擔著不同的課程領導責任。就學校層面而言，廣大的中小學校長的課程領導責任主要是對學校課程政策的規劃、推動與評價，其領導常是涵蓋全校，并以擬定學校課程愿景為主要的領導目標。教師的課程領導側重于班級層面，主要是明確如何將課程落實于在課堂上，以提升學生的學習成效，促進學生的發展。與校長和教師不同，教研員的課程領導責任主要是從區域層面考慮。具體而言，教研員的課程領導責任主要包括以下三方面內容。

（一）促進區域內教師專業發展

一般而言，教師的專業結構科研分為三部分：教師信念、知識和技能。教師專業發展不僅僅指向教師學科知識、教學技能的掌握水平和熟練程度，還意指教師對本職工作認識的發展。在教師的專業結構中，教師信念處于統攝地位，決定著其他方面。教師角色是教師信念的重要組成部分，教師角色觀決定著教師的知識和技能要求。新課程改革之后，我們對教師的角色要求發生變化，傳統的“傳道、授業、解惑”的教師角色受到挑戰。在新課改背景下，教師要成為課程的實施者、課程規劃者、課程決定者、課程評價者。但是，教師角色轉變不是一朝一夕的事情，也不是僅僅依靠自身力量就能完成的事情。對于中小學教師而言，要成為課程實施者、課程規劃者、課程決定者和課程評價者不僅僅需要自己的努力，還需要一個專業發展的引領者。通常，我們將教研員視為“教師的教師”。在新課改背景下，教研員不能僅僅停留在知識和技能的傳授層面上，還要通過自己的專業影響力促進教師的專業發展。從這個角度來講，教研員是區域教師專業發展的促進者。

（二）激發教師的課程意識

長期以來，我國的課程管理都是壟斷性的，課程基本上是由教育專家制定，人民教育出版社發行，并在全國各地區統一使用。課程的壟斷性管理剝奪了教師課程創生的權力。在這種情況下，廣大的中小學教師形成了強烈的“教學意識”，思考的僅僅是“如何教”的問題。教學意識影響著教師的思維模式，教師的教學行為變成了技術性、操作性行為。教學活動很大程度上是忠實取向的，教師需要在教材、教學參考書的指引下進行教學活動的。對于教師而言，“教什么”不是他們關注的問題，關注的焦點在于“怎么教”。

課程領導是在新課程改革下進行的，要求教師成為課程開發者。課程開發就要求教師對課程有著明確的、不同于以往的認識。但是，長期以來形成的教學意識根深蒂固，思維慣性還將持續存在。在這種情況下，教研員就需要憑借自己的專業素養對教師施加一定影響，激發教師的課程意識，幫助教師逐步擺脫過分依賴教材的現象，挖掘出新的課程資源。

（三）指導學科教學

要提升課程領導的品質，首先應該圍繞課程相關問題形成一個具有共同旨趣的課程領導共同體。就學校而言，課程領導共同體主要包括校長、具有強烈課程意識和旨趣的教師和教研員。教研員有著專業的學科背景和豐富的教學經驗，因而能夠對某一科目的相關問題進行答疑解惑，需要在課程領導中承擔起學科教學指導者的責任。需要指出的是，在新課改背景下，教研員在指導學科教學的過程中不能僅僅停留在“如何教”的層面上，“有了課程標準之后，我們必須同時思考‘教什么’、‘怎么教’、‘為什么教’和‘教到什么程度’的問題。也就是說，教研員需要思考課程標準、評價、教材與教學設計的一致性問題，我們要將教學置于課程標準、教材和評價一體化的視域下去理解、去研究、去實踐，探索基于課程標準的教學與評價。”[5]

四、教研員如何擔當課程領導責任

明確了教研員的課程領導責任，并不意味著能夠承擔起課程領導責任。教研員要真正發揮理論與實踐的中介作用，承擔起課程領導的責任，可以考慮從以下幾方面入手。

（一）更新教育觀念

觀念是行為的先導，有什么樣的教育觀念，就會產生什么樣的教學行為。教育觀念涉及的面很廣，包括教師觀、學生觀、課程觀、教學觀等諸多內容。就課程領導而言，影響最深的莫過于教師的課程觀。如果我們還停留在“課程即教材”的層面，課程領導將難以實施，課程開發將難以開展，提升課程品質就會成為一句空話。

（二）提升教研員的課程領導知能

教研員的課程領導知能既包括教研員對于自身課程領導者的認知，也包括從事課程領導的能力。認知對行為有重要的指導作用。有什么樣的認知，就會伴隨著什么樣的行為。因此，教研組長要想在學校課程領導中發揮作用，必須要有明確的角色意識。教研員的課程領導能力主要包括兩個方面。一是課程方面的能力，主要包括課程的基本理論知識和課程實踐能力。另一方面是作為領導者的能力，包括反思能力、決策能力、交流能力、人際關系協調能力以及合作能力等等。提升教研員課程領導知能，可以考慮通過專業研修的方式來實現。

（三）從研究學科教學走向研究課程發展

在傳統觀念上，人們把課程視為學科知識，所以有些教研員常把自己的專業事務根植于學科領域，注重“教什么”與“怎么教”的研究與指導。只有教材概念，只重學科教學研究，而沒有課程的概念，忽視整體的課程發展研究，是傳統教研工作的一大缺陷。課程領導的著力點在于改善學校的課程品質，提升學生的學業成就。從這個角度來講，教研員需要深入到課堂教學一線，從研究學科教學走向研究課程發展。

[1]李定仁，徐繼存．課程論研究二十年[Ml.北京：人民教育出版社，2004:10.

[2]鄭三元，龐麗娟．論課程的本質[J].教育研究與實驗，1999(4):22-23.

[3]潘涌．論新課程與教研員職業角色的創新[J].全球教育展望，2003(1):61.

[4]王潔．教研員：斷層間的行者——基于實踐角度的分析[J].人民教育，2008(19):46.

[5]崔允漷．論教研室的定位與教研員的專業發展[J].上海教育科研，2009(8):8.

李葉峰/重慶市沙坪壩區教師進修學院科研中心教研員，教育學碩士

（責任編輯：張 斌）