透視教學生成：海德格爾“建構生成”的視角*

● 夏永庚 崔 波

目前國內圍繞生成性教學問題進行了很多的探討，包括生成性教學的基本理念、特征、教學策略等。但究竟教學何以是生成式這個更根本性的問題尚未給予回答。本文借鑒海德格爾的存在主義哲學中提出的“建構生成”的思維方式，對教學的生成性作出解釋。

一、海德格爾的存在本體論及其對存在的解釋

(一)海德格爾的存在本體論

胡塞爾在談到其現象學方法時強調，現象學方法不需要任何先決條件，不需要先有任何本體論和認識論的假定，它只是描述在純粹的內在直觀中呈現出來的絕對材料，即真實的存在、現象。海德格爾繼承了胡塞爾的思想，并進一步創立他的現象學本體論。海德格爾用現象學方法建立其本體論的突出表現就是把傳統哲學所談論的一切對象化的存在都還原為直接涌現、顯示意義上的存在，即現象的存在。他所謂的現象是真實的存在本身，也就是存在者存在的顯現。由此，他認為，“存在”是存在者(存在物)的第一屬性。“存在是確定存在者作為存在者的那種東西，是使一切存在者得以成為其自身的先決條件，或者說，它是使存在者顯示其為存在者的本源性的東西，因而與一切存在者相比具有優先地位。一切存在者必需存在才能成為現實的、確定的存在者。沒有存在就沒有存在者。”[1]

(二)海德格爾對存在的解釋

海德格爾論著中的“存在”一詞為德語不定式動詞sein，相當于英語不定式動詞to be。但在海德格爾的哲學討論中，往往被名詞化而成為das Sein，英文翻譯為being。作為哲學范疇的“存在”指的是存在物的涌現、顯示，而非具體的、確定的存在者(存在物)。[2]

他用“Dasein”這個詞專指“人”這個獨特的存在者，一般翻譯為“此在”。在現代德文中，“Dasein”為生活、存在和生存的意思，但是在海德格爾那里，卻是指“人及其存在方式”，[3]兼具名詞和動詞兩種形式，合二為一。他指出，“此在的本質毋寧在于：它是些什么向來都有待于它自己去是。(‘去是’有的也翻譯成‘去存在’)”[4]“此在是什么，這有賴于它怎樣去‘是’，怎樣去是它自己，依賴于它將是什么。就是說，它是什么，必須從它怎樣去是來理解。用傳統的存在論話語來說就是‘存在先于本質’。這種去是的狀態我們用‘生存’來稱呼它。此在的所是或本質在于它的生存。此在的各種性質都不是它的現成屬性，而是它去存在的種種可能方式。此在并不表達這個存在者是什么，而是表達它怎樣去是，表達其存在。所以此在可以選擇自己，獲得自己，也可能失去自己。”[5]

在這些表述中，此在的本質在于它“去是”，而“去是”特指趨向于是，這是一種向未來所是而挺進的動態的過程。在這種存在中，此在始終是一種可能性，一種連續不斷的“尚未”，而不是作為現成意義上的、已經完成了的主體而存在。“此在不是一種仿佛能作這事那事為其附加成分的現成的東西，此在原本就是可能之存在。此在總是它所能成為的東西，總是按照它的可能性來存在”。[6]

海德格爾后期使用Eieignis來表示存在，其德文意思是“發生的事件”，其動詞形式為“發生”。但他卻用這個詞集中表達了這樣一種思想：任何自身—“自己本身”—都不是現成的，都是在一種相互引發、相互作用的行為過程中發生和成為自己的。[7]在這一思想當中，前一句話是對“去是”的繼承，此在不是現成的，而是不斷生成的；后一句話表明此在是在一種相互引發相互作用的行為過程中發生和成為自己的，不是在一種完全靜止、封閉的空間中自動出現的，而是在行為過程中建構生成的。因此，Eieignis(存在)表達的是“自身的建構生成”。

(三)此在與個體“我”的關系

至此，對“此在”已經有了一個基本的認識。但還有一個問題，此在和個體的“我”是什么關系？因為，在海德格爾的存在哲學中，是非常嚴謹地區分了存在和存在者的。他認為，此在具有向來我屬性質，也即“此在的存在總是我存在，你存在。此在的任何生存都是我性的，都是具體的我或具體的個體。因此，每一個我的存在都是生成性的、具體的。”[8]在其論述中，我們發現這二者之間非常類似于平時所談的具體與抽象的關系，此在是一種抽象，而我是一種具體。

于是，從海德格爾對存在的解釋，我們可以引申出這樣的結論：第一，任何存在者都具有本體論意義上的存在屬性，并且是第一屬性；第二，任何此在都不是現成的、靜止的，而是變化的，不斷生成的；第三，任何此在都是在一種去存在的過程中實現自己的可能性的；第四，任何此在都是在一種相互引發、相互作用的過程中成為自身的，而不是在一個靜止、封閉的空間中突然出現的。這是對人及其存在方式的全新解釋，也就是我們現在所經常提到的“建構生成”的思維方式。在建構生成思維中，存在者都是生成的、動態的、未完成的可能性，一切事物都需要在建構活動中發生并成為自身。所以沒有固定的本質存在，只有比現實性更高的可能性。它更加注重事物存在與發展的過程，而不是現成的結果。

二、“建構生成”關照下的教學

以海德格爾的建構生成思維方式來關照我們的教學，可以得出結論：“此在”在教學過程中處于不斷的建構生成中，而此在在教學過程中具體表現為教師和學生，不斷建構生成的他們與教學過程中的各要素之間相互作用而使得變幻莫測的教學過程處于不斷的建構生成之中。

(一)此在在教學過程中的不斷生成

在教學過程中，此在主要表現為兩個群體：教師和學生。從存在主義的視角來看，他們處在不斷的去存在之中。

1.教師

教師在教學過程中如何“去是”的呢？如何在“去是”的過程中而實現自身的建構生成的呢？概而言之，教師是在與學生、教材、自己以及環境中其他要素的對話與反思過程中去存在的，也是在這個去存在的過程中獲得自身的。主要從以下四個方面體現出來：

首先是教學技能的成熟與更新。教師成長和發展的一個重要指標是教學技能的成熟與更新。在發展的初期，主要是教學技能的掌握，從不熟練到熟練到運用自如。同時，隨著時代的發展和教育的變革，教師的教學技能也處在不斷的更新之中，因時代需求的變化而變化，因教育發展的要求而變化，因學生個性發展的變化而變化。

其次是實踐智慧的形成與發展。所謂實踐智慧，簡單地說，就是教師在教學實踐中應用和體現出來的智慧。它有兩個特性，一是實踐智慧以可變的事物為研究對象，在變動不拘的情境中表現出來：二是實踐智慧不能被學習和傳授，而只能在實踐經驗中逐漸積累和培養，教育領域的實踐智慧尤其如此。因此，實踐智慧在且只能在實際教學情境中培養和發展起來，在實踐情境中建構與生成。

三是教學思想的建構與生成。教師在教學過程中，不斷形成對教育教學的認識，從最初的膚淺、感性逐漸發展到深刻和理性，對教育的目的、功能以及人才培養的定位等問題的認識逐漸走向全面和深刻，而這些都只有在教學過程中，結合具體的教學事件、案例等進行思考而逐步形成。其形成的思維路線是“實踐——認識——實踐”的認識論路線，從教學實踐中獲得感性認識，并逐步上升為理性認識，形成自己對教育的獨特認識和見解，并以此來指導自己的教學行為。這種教學思想的形成機制是反思，離開思考，思想和智慧無以獲得。

四是教師身份的認同與獲得。在教學過程中，教師對學生履行知識的傳授與人格的感化、精神的引領的角色，在與學生圓滿的精神對話與交流過程中，教師自身獲得一種滿足感，成就感，進而增強自己對教師身份的認同與領會，增強自己的專業情意。

2.學生

作為教學過程中的另一主體，學生又是如何去是的呢？概而言之，學生是在與教師、教材、自己及環境中其他要素的對話與反思中去存在的，也就是在這個去存在的過程中實現自己知識的增加、人格的提升與個性的完善。

首先，作為學習的主體，學生在經過教師的教學之后，把新學習的知識納入到已有的知識結構中，擴充統覺；培養發展起來新的技能，包括特定學科領域的閱讀、寫作、計算、實驗操作以及探究技能等。這主要是學生在知識與技能方面得到的新的提升和發展。

其次，在學習過程中，學生的思想道德境界和情感得到新的熏陶和提升。知識學習的過程同時也是個體思想道德水平提升的過程，因為很多知識的學習并不僅僅只是知識的學習，其中包含很多德育的因素，比如人文學科當中的道德情感因素，自然科學當中的科學精神與意志品質的熏陶等。

第三是個體的個性特征在教學過程中也不斷地得到鍛煉與培養，在探究過程中，個體的意志品質得到鍛煉，在合作與對話中，個體的合作意識與能力、支持性的人際關系得到鍛煉與培育，這些都使得個體每時每刻都在不斷的發展變化中。

從上面對教學主體的分析可以看出，教師和學生時刻都在發展變化中，他們時刻都是以一種“去存在”的姿態建構和發展著，不是靜止的、現成的、完成的主體。正如“太陽每天都是新的”一樣，教學過程中的“人”——每天、每時每刻都是新的!

(二)因相互作用而導致的教學過程的生成

1.學習對象的不斷生成

相對于學生而言，學習對象來自于三個方面：一類是來自教材的知識體系，已經編寫好的教材當中蘊含著豐富的思想觀點、概念原理等，這是學生學習對象的主要來源；第二類是來自教師的師本知識，主要是教師在長期的學習和生活過程中積累起來的生產生活經驗，他們具有非系統性；第三類是在教師、學生、教材以及生活經驗之間的相互作用過程中發現的一些新的問題、現象等，需要教師和學生去共同解決，隨著這些問題的逐步解決，情境性的知識、技能、方法、情感態度和價值觀等也隨之而生。

教學不可不預設，但更加不可能完全預設，教學的不可預設性正體現出教學生成的魅力。在教學過程中，因相互作用而出現生成點的可能來自：第一，師生對教材內容的多元解讀，由于師生理解教材內容的視角和生活經驗不一樣，在對教材內容進行解讀時，便可能會出現差異，這種差異就提示教師需要改變原來的教學預設，對教學過程進行臨時的調整；第二，師生對某一現象或問題的探究方案及過程的多樣性。這些現象或問題來自兩個方面，一是來自教材的提示，二是來自師生的生活經驗，主要是由于教材提到了某方面的內容，激活了教師和學生的生活經驗，從而發現了某些問題等。在對這些現象或問題進行討論、探究以試圖解決時，教學過程就變得非常的不可捉摸而豐富多彩。

圍繞這兩點而進行的教學，必將出現如下生成性學習對象：情境性的知識、技能、方法、情感態度和價值觀，因為現象的解釋或問題的解決意味著情境性知識的獲得，問題的解決過程本身蘊含著技能和方法的掌握，而在問題的解決過程中，發現問題的意識、解決問題和進一步學習的內部動機、克服困難解決問題的相應意志品質等也隨過程的展開而自然生成。這是學生在教學過程中所學到的除來自教材和教師之外的第三類經驗體系。而這些完全是在教師、學生、教材以及生活經驗之間的相互引發和相互作用過程中發生和成為自身的。

2.教學過程本身的不斷生成

在教學作為一個整體的過程中，第一，作為教學主體的教師和學生處于不斷的變化與發展中，這種變化使得每一個情境中的教師和學生都是一個“非我”，不同情境中的教師與學生其表現、語言、行為、變化和發展等都是不一樣的。第二，由于各情境中的主體不一樣，在主體之間以及主體與文本知識之間的對話及運作方式也不一樣，教師、學生、學習對象三方任何一方的改變都可能導致教學過程的獨特性與不可重復性。第三，由主體的不一樣和運作方式的不一樣，必然導致在過程中產生的情境性知識與技能也頗不相同。這使得每一個過程都是一個獨特的過程，一個不可重復的過程，一個不斷變化的過程。教師、學生、學習對象之間的運作使教學過程成為一個獨特的區域性世界，這個世界處于“存在”之中，存在也在這個世界中“去存在”!

[1][2][6]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.337，337，346.

[3][7]鄒廣文，崔唯航.論海德格爾建構生成的思維方式[J].社會科學戰線，2001(5).

[4][5]陳嘉映.存在與時間讀本[M].北京：生活讀書新知三聯書店，1999.9，30.

[8]劉敬魯.海德格爾人學思想研究[M].北京：中國人民大學出版社，2001.67.