學習自由：學習權利和學習價值的雙重實現*

● 陳維維

學習自由：學習權利和學習價值的雙重實現*

● 陳維維

學習自由是教書育人的目標，也是學習者的理想追求。對學習自由的主體和內涵的狹隘理解導致了現實教育中對大學生學習自由和學習權利的過度關注，對其它學習者和學習價值的忽視。從自由和學習自由的本意出發，外在的學習自由表現為學習權利的獲得，內在的學習自由表現為學習價值的實現，學習自由是外在學習自由與內在學習自由的統一，是學習權利和學習價值的雙重實現。

學習自由；學習權利；學習價值；雙重實現

學習自由是教育工作者和學習者追求的應然境界，也是教育哲學、學習哲學的熱點話題，是“主體性教育理念的體現”[1]。然而審視目前的理論研究和教育實踐現狀，對學習自由的理解存在著一些誤區，并由此導致了教學實踐和學習實踐偏離學習者成長的軌道，甚至背道而馳。本文旨在厘清學習自由的哲學本質，重構學習自由的應然內涵，為教學與學習實踐的科學發展指引方向。

一、學習自由的認識誤區及其原因分析

當前對學習自由的理解存在著兩個誤區：一是對學習主體的理解狹隘化，二是對學習自由內涵理解的狹隘化。前者認為學習自由與學術自由、教學自由緊密聯系，是大學對自由精神的追求，將大學生作為學者們研究學習自由的當然主體。后者通常把學習自由與學習權利聯系在一起，甚至認為學習自由就是擁有學習權利，如德國洪堡大學的創立者之一費希特就認為學習自由是“學生在教授的正確方法指導下，在專業學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師和學習什么的權力，在教育管理上參與評議的權力…”；[2]英國哲學家羅素則更看重“觀點的自由”，他認為學習白由應該包括“學與不學的自由”、“學什么的自由”及“觀點的自由”；[3]美國著名教育家約翰·布魯貝克(John.S.Brubacher)則認為學習自由的具體內容包括學生選擇什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由。[4]雖然他們對于學習自由的認識有些差異，但對學習過程中學習者權利的關注卻是他們共同的特征，這對于將學習者從被壓抑的狀態下解放出來、對異化學習的摒棄無疑具有重要意義，但這絕不是學習自由內涵的全部。對學習自由的狹隘理解導致了教育者的教學實踐、學習者的學習實踐偏離學習者科學發展的正常軌道，其表現形式多樣：在學習主體方面，教育者關注大學生的學習自由多，而關注中小學生的學習自由少，認為學習自由是大學生和成人學習者所應追求的目標和權利，而青少年兒童理應是被管理和教導的對象，自由是被排除在外的。在學習客體方面，教育者強調的是內容選擇的權利，而對于學習者是否具有所需的選擇能力和所選內容是否適切關注得少。實踐中教育者往往注重提供很多的內容供學習者選擇，而較少考慮學習者的學習風格和個性化的需求，導致學習者雖然學習卻不進步的消極后果，同時也影響其后續學習的動力。在學習權利方面，教育者對學業上的質疑、批評權威、參與管理評議關注得多，而對學習者是否具備一定的知能基礎和客觀價值標準關注得少；在學習工具方面，關注學習工具多樣性、學習者選擇工具的權利多，而對于學習工具能否真正高效地達成學習目標關注少；在學習方式方面，關注擁有對學習時間、地點、方式、教師等的選擇權多，而對于這種學習方式對于學生成長的有效性關注少。

認識誤區的產生總有其認識論的根源：一是以學習自由產生的近代歷史背景為源來理解學習自由；二是沒有能在哲學層面厘清學習自由和自由的本質，用自由的生活隱喻來詮釋學習自由的內涵。分析已有研究，學習自由的歷史淵源通常被追溯到19世紀，為了反抗教會大學對學術自由思想的禁錮，在由洪堡、費希特等人創建的柏林大學，“尊重自由的學術研究”被作為辦學的根本思想，認為學術的自由就是教的自由、學的自由，這也是學習自由作為一個學術概念首次被提出，并在Seminar（舊譯習明納，研討班的意思）的學習形式中得到實踐。學習自由的實踐意味著傳統教義和權威學說不再被奉為“圣諭”，意味著學習者由過去被動的學習轉向了積極主動的學習，也意味蓍師生關系中上下級轉變成平等，師生可以共同研究、討論，學習者可以擁有批判精神，可以擁有選擇學校、教師、學習內容的權利。由此，學習自由被看作是人權解放，特別是學習者獲得解放，獲得學習權利的代名詞。自由在日常生活中通常被理解為“為所欲為”，由此學習自由也就被認為是學習者在學習活動中的“為所欲為”。然而絕對的“為所欲為”是不存在的，它必須以不損害他人為前提，必須以人類福祉為終極目標，自由應是“為所欲為”與他律、自律的完美結合。學習自由同樣如此，一方面它依賴于學習者追求自由的意識和行為，另一方面它又離不開學習者的發展目標，離不開學習者原有的學習基礎，離不開環境對學習者的支持和約束，只有在現實的學習情境中不斷的追求，學習自由才有實現的可能，否則它永遠是“空中樓閣”。

二、學習自由的應然內涵

如果把學習理解為提升學習者的本質力量的認識與實踐活動，學習自由則應是學習者在學習活動中從所受到的束縛中解放出來，免于被強迫和控制，對全面發展和價值實現的追求。免于被強迫和控制說明了學習自由蘊含了民主思想，是對學習者自主學習權利的爭取，追求全面發展則說明了學習自由內含了人類的價值訴求，是對學習者自我實現需要的滿足，是學習價值的體現。爭取學習權利是對一種外在自由的要求，實現學習價值則是對一種內在自由的訴求，二者都是學習自由的應有之意。

(一)外在的學習自由

自學習自由受到學術界關注以來，外在的學習自由一直是學者們研究的焦點，同時也產生了豐富的研究成果。多數學者從學習者權利的角度來探討學習自由，如美國實用主義哲學家杜威認為學習自由就是學生在力所能及和別人允許的范圍內去探索什么事情能做、什么事情不能做的自由。紐約大學教授Sineyhook在他的著作《學術自由與學術無政府狀態》中則更加明確地指出：學習自由是一種人權，與生俱來，人們無需去獲得它，它包括于民主作為一種生活方式的實行中。[5]國內的學者對學習自由界定的權利化傾向就更為明顯而具體，如學者周光禮認為學習自由主要來源于憲法受教育權中的教育選擇自由權；[6]石中英認為學習自由就是人類的自由精神在學生學習活動中的體現，是一種在教師指導或幫助下自愿、自覺和自主的學習狀態或權利；[7]金生鈜認為學習自由意指受教育者具有自己選擇學習內容、學習目的、學習方法、學習時間和空間的自由，學習自由因此包括著學生具有選擇教師和課程的自由。[8]他們所主張的學習者在學習活動中進行選擇的權利更多的是政治學、法學意義上的自由，是學習者的人權在學習活動中的表現，這當然是一種學習自由，且是一種外在的學習自由。

總的來說，外在的學習自由表現為對學習與否及對學習內容、學習方式、學習技術的選擇，主張的是人作為學習者的身份所擁有的權利，這與西方哲學思想的理性傳統密切相關，也與學習者的學習權利長期受到忽視、束縛、壓制有關，它強調的是理性面前的人人平等，強調的是受到尊重和擁有人權。在學習者的學習權利得不到尊重，學習者自主性受到抹殺的年代，對學習權利的強調無疑具有重大的進步意義，然而學習權利僅是學習自由的一部分，其對學習產生的作用是有限的，如果對其過分強調甚至會對學習產生消極作用，如導致教師對學生的學習少了引導，而多了放縱；導致學生學習的隨意性；導致課堂由原來教師的一言堂變成了茶館式的群言堂；導致教學管理者減少對學習者的約束，甚至無原則地順其自然。

(二)內在的學習自由

外在的學習自由強調的是學習者在學習活動中所應具有的選擇權，確認的是人作為學習者的身份，擁有了學習的外在自由并不意味著學習者就學會了學習，不意味著他就是一個智慧的學習者，也不意味著他擁有了真正意義上的學習自由。“自由是人的一種特殊生命過程，學習也是人的一種特殊生命過程，兩者是融為一體的；自由不僅是被外在權力所賦予的，更是在學習中逐漸通達的。”[9]權力所賦予的是外在的學習自由，而在學習中通達的是內在的學習自由。

內在的學習自由意指一種學習的精神狀態或精神境界，表現為學習者對學習的向往、主動性、積極性、掌握學習內容時展現出的“游刃有余”、在學習活動中所獲得和享受的快樂。學習的內在自由強調的是人的自尊、自強、自律、自省，強調的是對他人的尊重、寬容，內在自由的獲得必須通過個體的自我完善來獲得，學習的目標定位于塑造“完全人格”，達到“從心所欲不逾矩”的“天人合一境界”，實現人類的智慧生存。從學習主體的角度來說，學習自由要求學習者成為學習的主人，享有充分的自主性、選擇權，然而這還只是基本的學習自由，也是一種消極的學習自由，以這種獲得基本權利的消極學習自由為基礎，學習者在學習活動中不斷追求“真”“善”“美”，達至自主活動的生存狀態時所享有的精神自由、愉悅體驗、價值實現則是一種積極的學習自由。

三、學習自由的實現

學習自由具有權利和價值的雙重性，也只有擁有了學習權利和學習價值雙重自由的學習者才是真正意義上的“自由自覺”的學習者。離開了內在的學習自由，外在學習權利、外在的學習自由則成了無源之水。在獲得基本的學習權利之后，內在的學習自由理應成為學習者追求的目標，學習自由應是學習權利和學習價值的雙重實現，是學習的外在自由與內在自由的融會通達。

(一)學習自由的實現是人的全面發展必由之路

人的全面發展的關鍵在于個人自由個性的形成，只有擁有了自由個性的個體才能“根據其意愿充分自由地表現和發揮其創造能力，可以自由地實現自己的個人生活和社會生活”。[10]而自由個性的形成則是須以學習權利和學習價值的雙重實現為基礎。首先，對學習自由的追求是追求個性自由的重要組成部分，而且是最能提升個體本質力量的部分；其次，人的外在學習權利獲得和內在學習價值的實現不僅體現了個性自由的形式，而且體現了個性自由的意蘊；再次，學習所獲得的知能情意成為個體實現個性自由即實現對自己活動的自覺、自主和自控的必要條件和促進因素，因此學習自由的雙重實現既是個人自由個性形成的基礎，也是人的全面發展的必由之路。

(二)教育實踐應保障學習自由的雙重實現

在教育實踐中，教育工作者要尊重學習者的學習權利，尊重學習者對學習內容與方式的自由選擇權，但更重要的是培養學習者自主選擇的能力，也就是對學習權利把握和運用的能力，這樣才能使學習者所獲得的權利真正成為學習者成長的動力。具體來說應注意這么幾點：1.教育管理者應多一些校園文化的創設，少一些對他校教改模式的機械模仿，多一些教育價值的激勵和引導，少一些對教學組織形式的硬性規定；2.教育者應多一些對教學改革價值的思考，以學習者的發展為目標，注重學習者的內在涵養和基本素質的提高，而不要過分追求課堂教學的模式化。不僅要關注課堂形式的變革，更要關注變革的目標達成即教育中的雙主體——學生和教師的發展；3.學習者應多一些對學習內在自由的追求，不應僅滿足于外在的課堂展示的時間長短、展示的形式，僅滿足于能獲得多少掌聲和他人的肯定，而應更多地關注學習目的的確定、學習方向的選擇、學習形式的有效性、學習目標的達成度、學習主體間充滿生命感悟的共享與交流，關注學習所帶來的人生觀、價值觀的變化，關注學習對于自身、社會、人類發展的價值。唯有認清了學習自由的真正內涵，在實踐中既關注學習權利的獲得更注重學習價值的實現，學習者的成長、成才、成人才能真正成為現實。自由是人的天性，而這種天性需要教育與學習來啟迪，教育與學習不僅是知識內容的授受，更是“人對人的主體間靈肉交流”，是“生命內涵的領悟”，是“文化傳遞”，是學習者“自由地生成”。

[1]徐立明.主體教育的倫理：學習自由與學習責任[J].當代教育科學，2009，(17)：9-11.

[2]張寶昆.人的因素對大學發展的影響[J].比較教育研究，1988，(1)：37-40.

[3]轉引自石中英.論學生的學習自由[J].教育研究與實驗，2002，(4)：6-9.

[4][美]約翰·布魯貝克著.高等教育哲學[M].王承緒譯.杭州：浙江教育出版社，1998：58.

[5]Siney Hook.Academic Freedom and Academic Anarchy[M].Cowleys，1970：48-49.

[6]周光禮.學習自由的法學透視[J].高等工程教育研究，2005，(5)：24-28.

[7]石中英.論學生的學習自由[J].教育研究與實驗，2002，(4)：6-9.

[8]金生鈜 .論教育自由[J].南京師大學報(社會科學版)，2004，(6)：65-70.

[9]曾文婕.學習通達自由——對學習領域自由問題的新闡釋[J].教育研究，2008，(6)：35-40

[10]黃楠森.人學原理[M].南寧：廣西人民出版社，2000：167.

(責任編輯：劉丙元)

陳維維/南京曉莊學院教師教育學院副教授，博士，研究方向：教育技術哲學

教育部人文社會科學研究一般項目“信息技術助力初中常態課學生學習力提升研究”（09YJC880056）階段性研究成果之一。