從語言學習者觀念角度探討大學新生的“迷茫”

黃巧云

(湛江師范學院 外國語學院，廣東 湛江 524048)

從語言學習者觀念角度探討大學新生的“迷茫”

黃巧云

(湛江師范學院 外國語學院，廣東 湛江 524048)

論文通過對英語教育專業本科一年級35名新生開展開放式問卷調查、新生學習報告、訪談和課堂觀察，試圖從語言學習觀念角度，梳理“迷茫”的涵義，分析其原因，尋找學習觀念與“迷茫”之間的內在關聯。

新生；學習觀念；迷茫

一 引 言

隨著外語界對“學習者”研究的重視和深入，語言學習觀念（belief about language learning）的研究更加深入、廣泛。自 Horwitz(1987)率先研究學習觀念以來，此方面的研究涉及社會(Alanen,2003)、文化(Jiang,2001)、認知(Wenden,1987)、情感(Kern,1995)、個性(Epstein,1990;Sykes,1997)等。在語言課堂教學方面，研究者 們發現：“教”與“學”未必能收到一對一的效果，因為學習者把自己的觀念、目的、態度和決定帶進學習過程，所有這些反過來也影響他們的學習(Richards & Lockhart,1996)。換言之，語言學習觀念影響學習者的學習策略和學習焦慮(Horwitz,1999)。Kern(1995)進一步指出學習者持有支持性的和正面的觀念有助于克服困難，從而有助于保持和增強動機；而負面的、不切實際的觀念可能導致動機減低，造成挫折感和焦慮感。Young(轉引自王守元,1999)對此的解釋是“當觀念與現實不一致時，就會產生焦慮”。Victori & Lockhart(1995)研究的結論是“錯誤的、負面的觀念往往導致對無效策略的依賴，結果產生對學習和自主性的負面態度，甚至產生課堂焦慮”。總之，由于不當的學習觀念引起的焦慮感、挫折感和缺乏動機等不良情感狀態，會直接影響到學習者的學習行為和學習效果。

國內學者傾向于使用定量分析方法進行此方面研究(文秋芳,1996,2001;戴煒棟等,2002;王文宇,1998;徐錦芳、唐芳,2004;徐錦芳、唐芳,2004)，重點問題包括：大學生外語學習觀念的總體傾向；大學生學習觀念和學習策略、動機、成績之間的關系；大學生學習觀念與認知方式和個性的關系。特別指出的是，以上研究研究的對象幾乎都是國內重點大學的學生。而省屬地方性普通高校學生，尤其是一年級新生，他們學習觀念和情感狀況未得到足夠關注，缺乏深入的調查和討論。鑒于此，本研究以省屬地方性普通高校英語專業一年級學生為研究對象，探討他們學習觀念與普遍存在的“迷茫”是否關聯。

“迷茫”是省屬地方性高校一年級新生的代名詞。他們在學習行為上表現為：課堂上沉默寡言，課后抱怨、懶散，不知所措、煩躁或郁郁寡歡等等。他們用一句“我迷茫”來概括他們的感受。“迷茫”和“焦慮”一樣，屬于不良情感狀態，“迷茫”會引發“焦慮”，“焦慮”會加深“迷茫”。“迷茫”的普遍存在是否與新生從中學帶來的學習觀念有更直接的關聯？

二 研究問題與研究方法

本研究以省屬地方性普通高等師范學校英語教育專業一年級一個班（35人）為對象，其中女生32人，男生3人。約三分之一來自城市，三分之一來自縣城，三分之一來自農村。

調查工具之一：開放式的問卷調查。要求新生在正式上課第一周完成一份“中學英語學習觀念”的開放式問卷。這份問卷調查采用 Horwitz(1987)設計的“語言學習觀念調查表”中的五個方面內容，即：1.外語學能；2.語言學習難度；3.語言學習本質；4.學習策略與交際策略；5.學習動機。但本文不使用 Horwitz(同上)的里克特 5點量表的收集方法，而是開放式的問卷調查(見下文)。這一方法的好處是可以盡可能多地了解學習者豐富而復雜的內心情感，以及他們持有的學習觀念，避免選項式問卷調查的不足（例如某些方面只是研究者設定的，而不是學習者持有的）。開放式問卷調查亦可避免由于選項的寬泛措詞(林建強,2008)而造成的不切實際的結果。此外，考慮到有必要了解新生在新環境下對自我的看法，以及觀念的形成與中學經歷有關，問卷調查增加6、7兩項，共7個問題：1.你認為學好英語主要靠的是什么？2.你認為學英語困難還是容易？為什么？3.你認為學英語主要學什么？為什么？4.你常用的英語學習方法有哪些？為什么？5.你要學好英語的目的是什么？請作詳細的解釋。6.你對中學教師的教學方法如何評價？7.作為外語專業學生，你如何評價自己的優勢和劣勢？

調查工具之二：學生的學習匯報。目的是了解新生學習過程中的心理和行為，以及原有學習觀念對大學學習的影響。為了能達到獲取真實、有價值的數據，有必要說明寫學習報告的好處和意義，并且承諾保護個人私隱。考慮到他們需要一定的時間了解和適應現有的教材、教學方法和教學要求，一年級第一學期開學一個月后才開始寫作第一篇，為了獲取更多研究所需要的數據，第一篇匯報的內容規定如下：1.分析大學與中學在學習和教學方面的不同。2.描述目前的學習方法和效果。3.陳述遇到學習方面的問題。4.羅列最希望老師幫助解決的事情。5.傾訴最大的煩惱。

此外，還可以隨意談論個人的感受（與學習有關或無關皆可），傾訴心中的郁悶和煩惱。以后的匯報內容要求包含：1.總結前一段的學習情況。2.匯報學習過程中遇到的困難和需要老師幫助的問題。3.分析遇到的困難和提出解決問題的方法。4.自我評價。

由此，第二篇的寫作，安排在第一學期期中考試之后；第三篇在期末考之后。在第二學期，學生分別在期中和期末各寫一篇，即大學一年級整學年共完成五篇學習報告。

其它調查工具包括任課教師(筆者)課堂記錄以及課間對新生追蹤訪談的記錄。

問卷調查數據經反復閱讀后，歸納整理出普遍持有的不當學習觀念，進行統計，選取排列在前，并且人數超過半數的不當學習觀念。

學習報告的數據分析方法，則借鑒 Selinger and Shohamy(1989)的辨別類別法，先對學習報告反復研讀，辨別出明顯的、不斷出現的和與學習觀念相關的主題思想，編碼分類。具體來說，先整理出他們對“迷惘”的表述和描述，然后，按照1.與中學學習經歷相關的主題；2.與學習觀念相關的主題；進行編號，以便分析之用。最后，整理出與不當觀念相關的具體行為表現。如：認為“學好英語主要靠教師”的新生表現為：抱怨大學教師工作不細致。課間交談主要是為了確認或更進一步了解匯報中發現的問題。課堂觀察用于分析時佐證他們的行為表現。

另外，本文引用新生學習匯報時，使用“No.×”代替人名；使用“Re.”代替學習匯報。如：No.3(Re.1st)指：學號為3的第一篇學習匯報。引用問卷調查回答內容時，使用“No.×(Answer)”。如：No.3(Answer)，意指學號為3學生的問卷調查內容。引用課間談話內容，使用“No.×(Interview)”。如：No.3(Interview)，意指學號為3學生的談話內容。

三 發現：不當英語學習觀念和“迷茫”涵義

綜合分析問卷和學習匯報的結果，發現新生不當學習觀念與他們中學學習經歷（教學環境、教學方法、學習動機、社會情境等等）密不可分，印證了已有的研究(Horwitz,1987)。此外，他們對“迷茫”的表述直接表明“迷茫”與他們持有的不當英語學習觀念有著直接的關聯。

問卷中梳理出普遍持有的不當英語學習觀念和人數比例：1.學英語首先是為了考試，然后是職業、興趣、交流(80%)。2.學好英語主要靠老師，如：教學方法、專業知識、責任心(88%)。3.學英語主要學詞匯和語法(77%)。4.有效的學習方法是教師詳細講解、布置作業、定期考試或檢查(83%)。

第四種觀念不能以“恰當”或“不當”作為評判，但過分依賴教師與大學教學方法相沖突。故與第二種觀念“學好英語主要靠老師”，一并作分析。

新生“迷茫”的具體內容可從以下摘錄中略見一斑。（1）在大學少了考試的鞭策力，就似乎有點迷茫。（No.3,4th）

（2）我彷徨，我迷失，我找不到方向……看到那厚厚的課本，那密密麻麻的單詞……感到頭疼……沒有再學下去的欲望。（No.8,1st）

（3）比較迷茫。……不知如何復習，更不知如何安排復習。……單詞，記了，可不久又忘記了。（No.9，3rd）

（4）本來某些語法點還滿確定，但看完語法書后就犯糊涂了。我跟其他同學說這個問題。他們也有這種感覺。（No.12，2nd）

（5）很多時候我都失去信心了，很多方法又不是有立杠見影的效果，有時候又不想做了，所以至今還在徘徊中。（No.22，4th）

（6）根本找不到真正合適自己水平的書。（No.26，1st）

（7）每天下來，都不知自己學了些什么？心慌的很。（No.30，3rd）

（8）缺乏動力，混沌中度過，大一是在迷茫中度過。（No.39，4th）

（9）每天都在忙忙碌碌中度過，可每天也像在一無所獲中度過。（No.40，4th）

（10）像一只無頭蒼蠅四處亂撞。（No.44，4th）（11）苦悶,找不到測試學習效果的方法。（No.46，5th）概括起來，他們的迷茫：第一，學習方法問題。不知采取何種學習方法；不知通過何種途徑選取何種課外讀物；不知如何處理大容量的課文。第二，自我管理（學習和情感）問題。不知如何安排時間；不知如何調整自己不良的情緒；不知如何應對所遇到的學習困難。第三，自我評價問題。不知自己學了多少；不知自己是否進步。這些學習困惑是否與調查中發現的不當學習觀念有關？

四 分析：不當學習觀念、學習行為與“迷茫”情緒

（一）“學英語首先是為了考試”

這一學習觀念引發的迷茫在新生學習報告里表現為：

1.把考試看成是衡量學習效果的唯一標準。當分數不理想時，陷入極度的失望和沮喪，完全否定所付出的努力，看不到已獲得的成績，結果是對自己失去信心，對學習失去興趣。34號在學習匯報中這樣寫道：

（12）基礎英語這一科，剛剛及格。對我無疑是一個重重的打擊。還能責怪誰？第一學期時間幾乎浪費掉，似乎一無所獲。……我茫然，在英語學習里迷失方向。面對厚厚的課本，我失去興趣。（No34,Re.3rd）

與她課間談話得知，她每周都有學習計劃，平時學習也很勤奮和認真。對自己如此低評價主要是分數沒達預想的目標。事實上，她課堂上的表現表明她已經比前期大有進步，如：口語較前更流暢；更主動提問；課外自覺收集查閱課文的背景知識，筆頭概括，口頭展示；嘗試規劃自己的學習等等。她的不良情緒源于她“為分數而學”(Interview)錯誤觀念。

2.沒有學習動力，沒有緊迫感，或沒有自控力，得過且過地混日子。沒有考試的壓力也就失去學習的動力。與此同時，理智又在責備自己：荒廢時光；埋怨自己不爭氣；懊悔自己的懶惰。這樣一來，正如他們所說的那樣，“整天感到失落和不安”。(No.19,Interview)下面的摘錄顯而易見這一點：

（13）食堂、教室、圖書館……對于學習，沒有太大感覺，這是一種悲哀，真的。……我們都很自由，但又是有限度的，我們必需能通過考試。……感覺自己荒廢太多的時間，這學期實在對不起圖書館。（No29,Re.3rd）

（14）假期到現在，放松的時間太長了，轉眼到了期末，卻發覺學到的東西不多。我知道自己出了問題，每天都過得很不充實，覺得自己已經與世隔絕似的，不知道發生了什么事，在家只有電視、電腦和每日一報。……是自己懶了，對什么已失去熱情。我也很不想這樣，我也難受，我還情愿回到高三那樣的忙碌！每星期一次小考，每月一次大考。我覺得我的大學生活簡直是一塌糊涂……時間一點一滴地流逝，如果不抓緊，我將會一生受挫！（No12,Re.4th）

以上兩位新生的心理掙扎在新生中普遍存在。在課間訪談中，他們對此解釋“分數意味著機遇和成敗”。他們從小學到高中，無論在校園還是在家庭或社會，都領略到分數的重要。“學習首先為了考試”觀念的形成與學校教育和社會環境密不可分(Tumposky,1991)，而且已根深蒂固。同時也成為他們外在的學習動機。一旦這一外在的動機失效，內在的動機（如興趣）和自控力等又不足時，他們就找不到前進的方向和動力。況且他們也意識到自己不當的行為，又一時無法改變，不由自主地自我責備。這給他們的每一天蒙上一層自責和郁悶。

3.平時沒有考試，也就沒有目標和方向，因而感到茫然。他們的表述：

（15）沒有考試，我對學習的東西就沒有那么著急，可能是一直以來受應試教育的影響吧，反正我對規定的任務就比較著緊。（No5,Re.3rd）

（16）少了考試這一鞭策力，就似乎迷茫，感覺不知學什么。（No26,Re.3rd）

新生原有的“學英語首先是為了考試”的觀念與現實的“很少考試”發生了沖突，從他們的字里行間看出他們正在艱難地調整和反思，這也許是迷茫的原由之一。

有必要說明的是：第一學期將要結束時，再次提及“學好英語的目的是什么？”時，大多數的回答卻是“找一份好工作”。作為師范生，他們從學校的氛圍和與高年級學生的交往交流中，開始意識到“口語對于找一份好工作很重要，因為口語相當于第一道門，面試和試教能否過關，口語是關鍵”。(No.3,Interview)而他們當中的大多數來自鄉鎮和縣城，發音和口語表達存在著很大的缺陷。這樣一來，另一種的焦慮來自于更新的觀念與自身現實的沖突。

（二）“學好英語主要靠老師”

概括起來，在問卷中新生對持有這一觀念的解釋是：老師可以幫助記憶單詞、解決問題、指出重點和難點、布置作業、整理考點、約束惰性。教師的作用不可忽視，問題是過分的依賴教師可能會導致學習行為上的被動。而被動的學習行為與大學的自主學習的要求形成巨大反差，從而引起他們的不適感和焦慮。這點從他們對大學教師的抱怨中體現出來。

（17）大學老師沒有像中學老師那樣把課文中的重點和難點板書在黑板，反而強調自己作筆記和歸納。對我來說太難以接受。（No17,Re.1st）

（18）也許我缺乏循環記憶，學英語講究循環記憶，在這方面，我是被動的，只有老師點評到的，我才去做，其余時間很少去翻。而大學老師卻不做這方面工作。（No31,Re.1st）

（19）我更喜歡老師詳細的講解和語法分析，或老師的提問。課文我讀懂了，可（現在的老師）讓我們提問時，我問不出問題，所以覺得浪費時間，沒收獲。{No3,Re.1st）

課間訪談得知，他們的抱怨主要針對大學教師的教學方法。他們習慣于被動地接受教師傳授知識（正如他們所說的“文中的重點和難點應該板書在黑板”）；習慣于被安排和被管理（如布置作業、定期檢查或考試）。他們（80%）所理解的“學好英語”指的是“拿高分”。換句話說，他們的觀念是拿高分就要靠老師，而現實卻是，大學教師首先考慮的不是他們是否“拿高分”。更有趣的是，86%的新生認為大學老師“把本該老師干的事情轉移給我們”。由此而來的“茫然”概括起來有：

1.不知如何應付課文中大量新詞匯：“想查字典，嫌麻煩。先放下，又忘記了。”(No29,Re.1st)“沒有老師的強調，單詞記了，可沒過多久又忘了。真郁悶。”(No33,Re.1st)

2.不知自己學到多少：“老師不給我們做定期的測試，根本不知道自己究竟學了多少東西。天天上課室，跑圖書館，但心里還是慌得很，心里沒底呵。”(No2，Re.2nd)

3.苦于沒有自制力和恒心：沒有中學教師的管制和施壓，他們反而感到不自在。他們當中62%的同學“希望大學老師能和中學老師一樣嚴格要求我們”(Interview)；或“望老師幫助我改掉懶惰、懶散的壞毛病。”(No1,Re.2nd)可是，現實并不能滿足他們的需求。由此而帶來一種失望感。No23(Re.4th)的表述具有代表性：

（20）“我覺得大學老師只管上課，不管學生。上完課就走人。想和他們交談都不可能，更不可能指望他們指出學習上的毛病，督促我們的學習。就這點來講，真懷念中學的老師。”

另一有趣的現象：他們逐漸意識到依賴教師是不現實的，因為大多數在最后一次匯報中不時地對自己說：“不能依賴老師”。可是，在行動上卻只有少數人采取主動的做法，更多的只是在匯報中責怪自己。例如，No38在第五篇總結一年級的學習時，這樣寫到：

（21）“在中學的時候，很多東西都依賴老師，老師也會給我們指出每章的重點與難點。于是我也把這種思想帶到大學，很想依賴老師，我還以為大學老師也會像中學教師那樣強迫我們去學習，指出每章的重點與難點，還會給出相應的試卷來測試我們。可是我完全錯了。在大學，學習是要靠自己的。而我沒有做到，我……我在這個轉變過程中沒有調節好自己。成績與在中學時相差甚遠，悲哀！”

匯報中發現：新生逐漸意識到自己不合適宜的觀念應該更新，他們理性地接受了“不能依賴老師”新觀念。可是，在行為上卻不能充分體現出新觀念的作用（盡管比以前有所改變）。83%的新生認為“有效的學習方法是教師詳細講解、布置作業、定期考試或檢查”正好也證明這點，課間訪談發現他們當中的大多數還是不能主動地去學習，只是在焦慮中抱怨和消磨。其中的原因應該多方面，還有待于深入研究。

（三）“學英語主要學詞匯和語法”

這一觀念涉及對語言學習本質的理解問題。在他們答卷里，持有此觀念的大多數（77%）對此解釋是：掌握了一定數量的詞匯，聽說讀寫應該沒問題。還有少數人的解釋是：老師課堂上教的是詞匯和語法，考試考的也是詞匯和語法。在課間的訪談中了解到：中學時期，由于應試的壓力，教師布置和強調大量的詞匯和語法練習，卻忽略語言的運用、語言的交際；沒有提供足夠使用語言的活動和實踐。學生在這樣的教學環境下逐步形成這樣的看法：學英語就是學詞匯和語法。可見，這一實例在一定程度上印證了 Horwitz(1987)的結論：學生的語言學習觀念更加容易受到教師介入的影響。

由這一錯誤觀念支配下的學習行為，在大學環境下，帶來的迷茫可以概括為：花大量的時間孤立地背單詞，卻發現事倍功半。

由此引發的“挫折”感。持這一觀念的No29在她的第二次學習匯報里這樣描述她的學習：

（22）“多背單詞。《英語詞匯快速突破 5000》我已看了21個單元，我想每個星期背1-2個單元，到學期末，我就能背完了。這樣希望詞匯量能增大，對閱讀也有幫助。”

可是，在她的期末的總結匯報(Re.3rd)里，卻這樣總結她的學習效果和感受：“自己明明理解老師講的單詞和知識，但一旦要求用英語回答問題時，我就怎樣也表達不了我要表達的意思，想不起已經學過的詞匯，有一種學了的東西又還給老師的感覺。還有就是讀到背過的單詞時，似曾相識，總想不起它的意思。好難過！”

許多新生有著與No29同樣的學習經歷和感受。

No5在第五篇學習匯報(Re.5th)中反思大學一年級的學習時，分析自己學習迷茫的原因，其中之一是“只知道要學詞匯和語法，沒想到要去了解英美文化背景，導致在做一些涉及到文化背景題目的時候，總會受到打擊。”值得欣慰的是：她開始意識到詞匯和語法是語言的形式，文化是語言的內容。以上例子也證實了 Horwitz(同上)的觀點：錯誤的語言觀念可能導致較低效率的學習策略。

新生誤解語言的本質，導致“學”與“用”的困惑。實際上，語言的本質是表達思想內容和進行交流；詞匯和語法為此服務。然而，他們只顧拼命地“學”（背）單詞，甚至也“記”了不少（他們所理解的“記”是指他們知道單詞的中文意思），卻忽略訓練自己運用所“記”的單詞。這樣一來，與外教交流時，或者在寫作過程中，發現自己不能使用所學的詞匯和語法。由此而產生“失望和沮喪”。

五 措施與建議

學習者觀念是一個復雜的系統，本研究只就不當英語學習觀念如何導致新生不良情感進行討論，其中涉及影響英語學習觀念形成的因素（如中學教育制度、教學方法、學習經歷），與英語學習觀念相關的情感、動機、學習策略等。學習觀念的形成不是一朝一夕，而是長時間起作用的結果。錯誤學習觀念的改變同樣不是一蹴而就。已有研究結果表明“觀念具有相對穩定性”(Arnold,1999;Dweck,1999)。這可作為解釋“學英語首先為了拿高分”的觀念引起新生“迷茫”理據。這一根深蒂固的錯誤觀念與他們現在所處的教學環境產生沖突。而觀念的更新可能需要較長的時間，更不用說改變學習行為。雖然學習行為受到學習觀念的制約(Benson &Lor,1998)，然而，觀念的改變不等于行為的改變，本研究發現的有趣現象證明這點。當新生切身意識到“學好英語靠老師”已經是靠不住時，理智上接受“靠自己”的觀念，可是，行為依舊。這給他們帶來與此相關的“迷茫”。那么，新生要走出“迷茫”意味著既要更新觀念又要付諸行動。就大學環境而言，學校可以從課堂教學、機構和課程設置三個層面，給學生提供參與新環境和新方法的機會，讓他們從中體驗更新學習觀念的必要性和由此帶來的甜頭，從而自覺接受新的學習觀念。具體做法：

首先，教師要從課堂教學活動的各個環節上，設計更多能讓學生參與的活動，逐漸讓學生領悟語言的本質和作用，建立合理的自我評價標準，體會和領略初步的成就感。此外，教師應該把有效策略和自主性觀念滲透在教學活動中，傳授給新生。在教授基本的學習策略時要使他們意識到，學好一門外語，可以使用許多不同的方法和策略、而且不必因暫時的困難而灰心喪氣。但是，要成為一名高效、成功的外語學習者，最重要的是能夠找到適合自己的最好學習方法。并且，對于由于不當觀念而導致的不良學習行為，教師要給予足夠耐心、鼓勵和及時幫助，讓他們體會到新觀念的可行性，更加信心百倍去克服所遇到的困難。從這個意義上說，教師對新生走出“迷茫”至關重要。保持師生之間的溝通有利于教師了解學生的心理，理解他們的行為，更好引導他們適應大學學習。另一方面，學生能夠更好認識自己的責任和任務，消除誤解，得到教師及時幫助。網絡正是給教師與學生之間的溝通和交流提供了迅速直接的渠道，教師可以使用電子郵件、在線交流、博客等達到相互了解，共同進步的目的。

其次，專業單位（例如，英語系）可以為新生設立專門的咨詢中心，人員可以由擔任一年級教學的專業教師和四年級學生組成，活動可以是個別咨詢、教師講座、或高年級學生與新生交流會等。

再者，學校可以為新生專門開設與適應新環境相關的短期課程，內容可包括新生應該了解的相關信息、新生可能遇到的困難和困惑、大學與中學的比較、英語學習方法、自主學習或教師與學生的角色等等。

六 結 語

由于中學的教學體制、教學方法和社會環境等因素的影響，新生形成了錯誤的或不當的學習觀念，與大學新的學習環境和要求等發生沖突，導致種種“迷茫”。不當學習觀念與“迷茫”的關聯概括起來是：1.單一的、外在的、工具性的學習動機（“學英語首先是為了考試”）導致單一、片面的自我評價；學習動力不足。2.過分依賴老師、缺乏學習策略（“學好英語主要靠老師”和“有效的學習方法是教師詳細講解”）導致喪失自信和信心。3.對語言本質的誤解（“學英語主要學詞匯和語法”）導致低效學習，倍感挫折。錯誤的、不當的學習觀念與不良情緒的關聯性在本研究中得到印證。此外，本研究也引出了相關問題：為什么新生心理上接受新觀念，可是行為依舊？難道糾正錯誤學習觀念還需要某些前提條件？此外，對四年級學生的調查，大多數認為：一年級的“迷茫”情緒基本消失，當時幼稚的觀念基本改變。這是否說明他們真的已經改變了不當學習觀念？如果是，主要是什么在起關鍵作用？學習行為又如何？這些問題都有待進一步探討和研究。這里特別指出，本研究使用的“不當學習觀念”具有一定的針對性。換句話說，對本研究中的新生而言，這些學習觀念給他們帶來負面影響，因此被認為是“不當”的。

本研究不足之處是數據的選取不夠充分，分析不可避免帶有主觀成份。可是，本研究獲取數據的方法（日記或日志）是傳統方法無法得到的(Benson,2005)，而且更具敏感性，更直接了解學習者的學習感悟(Kalaja,2003)。因此，研究結果在一定程度上反映了地方性普通院校新生學習觀念和不良情感之間的關聯性，具有一定代表性。

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G521

A

1673-2219（2011）12-0166-06

2011－09－01

黃巧云（1965－），女，廣西欽州人，湛江師范學院外國語學院講師，碩士，從事應用語言學理論與研究。

（責任編校：京華）