個體化社會的道德教育問題*

鄭富興

(四川師范大學多元文化研究中心，成都 610066)

個體化社會的道德教育問題*

鄭富興

(四川師范大學多元文化研究中心，成都 610066)

我國當代社會具有了分化與個體化的特征。在沒有了道德共識和同質社會環境的現代社會里，社會化道德教育就產生了一種“規則錯位”的問題，學生所學的道德規范不能用于他生活的社會結構或者將來生活的社會結構。而一些現代道德教育的理念和模式的實踐結果則是培養或強化了一種“孤獨的個體”。“錯位的規則”與“孤獨的個體”是學校道德教育割裂個人與社會的聯系的結果。面對現代社會里個人與社會的緊張關系，學校道德教育研究與實踐應在個人與社會的聯系中調整思路。

道德教育;個體化;社會分化

學校道德教育不可能在真空里進行。學生生活于某一社會之中，學生的道德成長本身也發生在某一社會里。社會對學校教育的影響有時是相互矛盾的。學校道德教育反映了社會對青少年的道德期待，但是社會的不良道德狀況又會否定這些期待。學校與社會的關系應該持“同一”、“中立”還是“超越”?不同的回答形成了不同的道德教育形態。因此，學校道德教育實踐應該基于當代人所在的社會，針對當代社會的道德特征形成相應的教育模式。但是當前一些道德教育的研究和實踐卻忽視了這一點，使得其所提建議和措施在當代分化與個體化的社會里產生了“錯位的規則”與“孤獨的個體”的問題。

一、我國當代社會的分化與個體化特征

改革開放三十年來，人們逐漸擺脫或者想要擺脫社會對個人的束縛和界定，尋求自己能夠自主決定自己的生活狀況和生涯發展。這一社會與個體的關系變遷意味著我國從一種總體社會逐步趨向一種分化與個體化的社會。

“社會分化”是指當前個人所置身的社會結構與生活領域的分化，人們生活的社會環境異質多樣。這種分化表現在以下兩個方面:(1)當代人生活的流動性加強了。從近代打開國門睜眼看世界開始，到今天加入世貿組織，這一逐步卷入全球化的過程，其結果正是馬克思所描述的“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守的狀態已經消失了，現在代之而起的已經是各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴了。”①與不同民族與國家主動或被動地相互往來與相互依賴，我國的社會環境從熟人社會變為一種陌生人社會。現代通訊技術與傳播媒體技術的發展、旅游業的發展都大大拓寬了人們的生活視野，昔日遙不可及的東西現今也成為個人體驗的一部分。現代人的一生，隨時都可能走出自己的家鄉，走向陌生的世界，或者它鄉、遠方的陌生人會走向我們。(2)人們生活在彼此相互割裂甚至沖突的各種社會結構之中。不同的社會結構具有不同的道德規范，如家庭為關愛或孝道，工作場所為職業倫理，社區為公民精神，國家為公民意識，等等。其中職業倫理更是多種多樣，如教師、軍人、商人、工人、律師、公務員等等，具有不同的道德規范。這一現象被涂爾干描述為“道德生活的去中心化”②。對于生活在不同社會結構中的現代人來說，這些道德規范如同個人的面具或者衣服，隨著個人活動所在的社會結構的變化而不停流轉，家鄉小鎮與大都市之間，家庭與公司、企業之間，學校與社區之間，不同民族地區之間，等等，個人不停地換裝或者換面具。

“社會個體化”則是指當代社會里個體與社會結構的關系從傳統社會的“嵌入”關系轉向“脫域”關系。“脫域”是指個人從傳統社會的血緣關系、地緣關系、人身依附中逐步獨立出來，人與人的關系紐帶從地緣、血緣、共同文化和信仰、道德規范等轉變為抽象中立的交流媒介——貨幣系統和專家系統。③“嵌入”強調社會結構對個體的約束，強調個人的社會角色和相應的責任。就我國而言，這一趨勢也主要表現在兩個方面:(1)人們的身份從單位人到社會人。單位制組織可謂新中國的一項重要制度創新。④單位給予了個人在社會階層中的身份地位，為個人提供了生存資源，也提供了福利供給，如教育、醫療、住房等民生問題都由單位來解決。改革開放尤其是市場經濟體制的確立，使得部分單位開始改革，把單位的生活功能與本體功能相剝離。例如，單位集中居住變為了商品住宅小區的生活方式，各種社會保險、醫療保險等等成為人們關注的熱點，子弟校也劃歸為地方管理。傳統的福利供給由專門機構來承擔。社會保障制度逐漸為人們所關注并為政府所重視，其中重要的變化就是個體在福利、身份、生產方面得到解放。大多數單位人淪為社會人，自謀出路，其身份變為了雇員、老板等等。“打工”成為各行各業共同的說法。這種個體化趨勢讓個人的穩定生活受到了影響。個人開始忍受社會的不利條件，開始自主謀劃自己的生活境況與生涯發展。就業問題成為了時代的社會熱點與難點問題。教育、醫療、住房成為新的三座大山。“和諧社會”的口號反映了個體無所適從、沒有歸屬的動蕩生活。這都說明，人們已經具有了明顯的個體化體驗。(2)家庭類型的多樣化。首先，當代社會核心家庭、獨身家庭、單親家庭逐漸增多。已有研究指出:“家庭規模小型化是60年來中國城鄉家庭結構變化最重要的特征之一;與此同時，家庭結構還呈現出以核心化家庭為主，小家庭式樣愈益多樣化的趨勢。”⑤同時，由于傳統的經濟功能與教育功能被削弱，當代離婚與離異雙方不愿承擔對子女的撫養教育責任的問題也就成為普遍現象了。第二，婚姻也成為了人們的一種選擇或手段，而非目的和原因。⑥婚姻的建立和取消變成了僅關乎個人好惡的純個人化行為與選擇，不再是雙方的責任與承諾。在這種情況下，出現了大量的婚外戀、離婚情況，人們對于獨身、婚外戀的容忍空間在增加。第三，組建何種家庭成為人們的一種主觀選擇。人們選擇的標準既包括對物的依賴，也包括對情感－情愛的關切程度。⑦傳統家庭中的生育問題和經濟問題在現代家庭中逐漸居于次要地位。

當代社會的分化與社會化特征表明，過去自我封閉下的總體社會已經失去整合性。這就產生了道德共識瓦解、社會失范的問題。當前核心價值與底線倫理的提出，本身就反映了當前社會存在的道德共識危機。近年來，彌漫社會的信仰危機，社會貧富懸殊形成的階層怨恨，人與人之間的猜忌冷漠敵對懷疑，以及追逐功名、權力、利益而不擇手段，諸種行為都表明當前社會道德共識已不復存在。道德相對主義與虛無主義成為現代社會的一種普遍現象。

二、社會化道德教育的現代謬誤:錯位的規則

當前我國學校實際運行的道德教育主要是一種道德社會化模式，即讓學生掌握與內化成人所要求的道德規范，形成個體的德性，從而形成和諧有序的社會。學校遵循社會與國家的道德要求。這些要求是成人讓青少年學習和掌握的道德規范。每個社會都存在作為基本行為規范的或者作為底線倫理的道德規范，如誠實、合作等，它們以規則、制度、紀律等形式體現出來，帶有強制性。因此，社會化道德教育模式成為了“庶民教化”與社會整合的重要途徑。

這種“社會化道德教育”的前提和假設是一種適應論，即讓學生適應所在社會。它需要兩個前提條件。第一，具有道德共識，以所在社會群體一致贊同的道德規范為教育內容。第二，具有協調一致的社會環境，讓學生在具有道德共識、體現所要學習道德規范的社會共同體里進行體驗、踐行和內化。同時，社會的各種機構和個人都可以監督學生的言行，從而迫使個人遵循并習得社會的道德要求。

當前我國學校道德教育研究和實踐的探索大多是針對這一社會化思維而展開的:或者繼續之，或者批評之。在“繼續之”的研究路徑方面，我國也曾出現了一些關于道德教育運行環境的新探索，如學校、家庭和社區三結合的區域傳統美德教育模式試驗、整體構建德育體系等。這些整體主義道德教育模式關注維持良好道德教育環境和家校社協作。他們的一個目的就是建立一種人為控制的道德教育環境，這鮮明地體現了“社會化道德教育”的控制與防范的特征。他們似乎想把兒童的所有時間和空間都籠罩在一張巨大的網里，即試圖建立一種同質性教育環境。這一思路實質是對既有道德教育模式的改良。但是，對“繼續之”的研究思路來說，它所需要的兩個前提(道德共識和同質社會)在社會分化與個體化的當代社會都已不存在。在現代社會里，道德教育的社會化途徑自然沒有了效力。

在沒有了道德共識和同質社會環境的現代社會里，社會化道德教育就產生了一種“規則錯位”的問題。它總得要有內容作為社會化的對象。因此，雖然現代社會很難有道德共識，但是中小學總是要根據自己的理解來確定一些道德規范，如感恩教育、責任教育等等。這些規范被中小學認為是非常重要的。而政府、社會人士、專家學者也都提出了自己的一套規范，稱之為基礎道德、底線倫理和核心價值，如誠實、責任、關心、正義、公平、信任等，以此來作為對年輕一代的道德要求。但是無論是實踐者、研究者還是關心者，他們所提的這些道德規范或價值標準也只是一己之見，而非所有人的道德共識。當然，我們不是否定這些努力，我們也沒有否定普遍道德規范的可能。但是，如果將之作為道德教育的目標和內容來要求學生掌握，就面臨兩個問題:(1)如果將某一特定個人或特殊群體的倫理規范作為一種普遍的道德規范來要求另外一個群體甚至所有群體，在社會分化的今日是否有效與合理?例如，當前用人單位抱怨現在的學生沒有責任感、忠誠與合作意識，這是工作場所要求的道德規范，但是這未必是家庭和學校的道德要求。如現在家長與教師都是鼓勵學生相互之間的競爭，為個人的幸福而讀書，甚至認為企業的要求就是把學生視為忠順的雇員，而我的孩子和學生應該通過個人努力成為天才或大款。這樣，兩種社會結構的不同道德規范到底應該聽誰的?這不是簡單的非此即彼的選擇，但是現在的學生必須學會如何處理這種不同社會結構之間的價值沖突。

(2)學生將來生活于不同社會結構里如何處理不同社會結構所要求的道德規范之間的沖突問題?即使是學校體系內部，也存在不同的道德要求，從小學、高中到大學，從家鄉到外地，學生都存在一個適應問題。這里的適應既有知識及其學習方式的適應，更有不同的生活方式的適應。這種，適應不是時下人們認為的心理調適的問題，而是一個道德規范的連續性與非連續性的關系處理問題。例如，一個學生來自民族地區、偏僻山鄉，到了一個繁華大都市，他在家鄉習得的道德規范肯定不適合新的生活環境。在家鄉，他遵循熱情好客、誠實守信等道德規范，但是在陌生的大都市里，以往的道德規范是如此不合時宜。城市這個陌生世界里的交往規則似乎是一種弱肉強食的“叢林規則”。所謂的道德行為就是“害人之心不可有，防人之心不可無”之類的準則。如果仍然堅持像待你的近鄰一樣對待社會朋友只會碰得頭破血流。正是陌生環境的這種敵對性使得他從純潔的少年變成了世故和虛浮的大人。也正是這種敵對性使得民風淳樸的邊陲小鎮由于旅游開發接觸了大量陌生人而變成奸詐刁民之地。

因此，如果在沒有道德共識和同質社會的當代社會里堅持社會化的道德教育，那么“應該教給學生什么樣的道德規范?”成為了問題，即一種“規則錯位”的問題。“規則錯位”是指學生所學的道德規范不能用于他生活的社會結構或者將來生活的社會結構。例如學校的教育不一定適合家庭和社會的生活，農村的教育不一定適合城市的生活，而少數民族地區與漢族地區的差異則更大。學生們一出校門，馬上發現社會規則與學校所教的截然不同，社會化道德教育讓學生適應的社會似乎不存在。學生看到的更多是“不好的”。基于適應論的學校道德教育并不能讓學生適應社會，學校教授的“規則”不是不好，而是到社會用不上，學生大都是栽了幾次跟頭后自己摸索如何適應社會。這就是“規則錯位”的反映。這種情況使得教師對自己的教育不自信，干脆持價值中立，回避具體規范的傳遞。規則“錯位”意味著學生的行為問題不是遵守與違反規則的問題，而是遵守與違反哪種規則的問題。

正因為這種“規則錯位”問題，一些道德教育研究者從強調“實質道德”走向了強調“形式道德”。“形式道德”成為現代道德教育的主要內容。所謂“實質道德”是指具體的道德規范，如尊老愛幼、誠實守信、正義尊嚴等，而“形式道德”則是指“以形成道德判斷及獲致結論的方式作為道德與否的依據，例如，訴諸一般、普遍的原則來證立某人的行動為合理、合正當性”⑧。沒有了道德共識，現代道德教育的內容就退向更加上位的價值準則，更加關注個人道德選擇與判斷的理由與價值立場等形式因素。就“形式道德”而言，傳統的道德規范成為了被反思、被審視的對象。如前所述，當我們到了一個新的社會環境，以往習得的道德規范是否有效，如何理解自己以往在自己所在社會群體接受的道德規范，就成為了學生必須回答的問題。“形式道德”就是重新審視自己以前所在社會結構的道德規范的正當性標準或者準則。這樣個人如何認識、理解和選擇何種道德規范，就使“形式道德”從幕后走向前臺。人的生命、自由、理性、平等、正義等，成為現代人關注的道德原則。“形式道德”是人們判斷是否遵循實質道德的價值標準，它自然強調理性與判斷。這也是柯爾伯格的道德發展理論所強調的后習俗水平的價值原則。這種“后退”其實也說明人們總是要尋求一種共同道德，這是道德的特性使然。

三、道德教育的現代嘗試:孤獨的個體

現代道德教育的構建是我國當前道德教育研究的主流。我國近年來關于道德教育的大多數研究都是針對社會轉型或者現代化變遷來展開的。一方面，紛紛涌現了許多影響較大的德育理念，如生活德育論、主體德育論、制度德育論、生命德育論等;另一方面，提出了許多新穎的德育模式，如欣賞型德育模式、對話德育模式、生活德育模式等。⑨這些現代道德教育的理念和策略，大致可以分為兩種類型。第一類，關注教育手段和方法。它們與時俱進，采用適應現代青少年特點的教育方式，因此，一些道德教育的現代嘗試關注取悅或迎合學生的個體偏好、情感、審美、興趣等，運用了很多能夠引起學生興趣和尊重學生的方法，如學會選擇、情感教育、娛樂式體驗學習等，但是在教育目的和教育內容上仍堅持傳統社會的一些共識性道德。他們認為，只要學生接受與內化了學校所要求的道德規范，那么道德教育就算有效了。也就是說，他們采用的是“傳統為體，現代為用”。現代理念只是手段和包裝。這是一些偽現代或者淺層次的現代道德教育。前面所說的“錯位的規則”問題表明這種思維是不可行的。

第二類，在教育目的和內容上進行了現代轉換，如公民教育、制度德育等新理念，強調自由、權利、平等、社會正義等新價值規范。這些規范是一種“外指型道德”。所謂“外指型道德”是指發生道德沖突時，問題的根子不在我們，而在于他者或外部;道德的首要任務將不是內心“修養”或自我犧牲，而是防御、攻擊或改造外部的“敵人”。⑩道德的問題在于“他者”對于自我的侵犯。所以，這種道德類型與“克己復禮”的傳統道德迥然不同。現代道德教育的任務就是啟蒙，即開啟人的權利意識和自由精神，讓人明白自己的真正利益之所在。在這過程中，理性、自由、權利、平等、正義等規范既是道德教育的內容，也是道德教育過程要遵循的價值。外指型道德的出現反映了現代人從過去血緣、地緣、人身依附乃至工作場所等社會結構的束縛中解放出來的社會變遷，體現了自我的解放，因而成為現代道德教育的重要內容和目的。

外指型道德強調個人對他者的防范，這實際形成了一種走向封閉的、趨于孤獨的個體。在個體化的現代社會，由于人與人之間的相互防范，這樣人與人之間沒有了休戚與共的感覺，外指型道德產生了一種“情感主義”[11]的價值立場。情感主義是指人們的道德判斷基于自己的觀點和感受，所有道德判斷只不過是個人的偏好、態度和情感的表達。這在20世紀70年代的價值澄清模式中就有所體現。也許有人認為，這種情況本身就是一種個人的解放，沒什么不妥。“孤獨的個體”表現的是現代人追求自由、疏離社會之后的一種狀態。這一意識在一些學者看來具有積極意義，這一狀態也的確是現代自我解放的標記。

但是，“孤獨的個體”本身具有一種負面影響，即現代人擺脫了社會結構的道德束縛之后的無所歸依，又陷入一種迷茫、失落的狀態，繼之則是無意義感、無目的感的虛無。[12]對于何謂好的生活、值得的人生，孤獨的個體也喪失了一種判斷的價值準則。孤獨源于不能對自己所在社會群體產生一種歸屬感。一旦用外來的陌生眼光來重新審視自己的生活及其價值，個人內心就會涌上一種疏離感。

因此，“孤獨的個體”的道德困境是一種“自由與歸屬”之間無所適從的人生困境。現代人都強調個人的自由和幸福。同時，人又是社會性的動物，歸屬感也是其根本屬性。個人對群體、人類的依附，是人的本質的體現，而這種依附是通過一定共同的社會生活來實現的。

另外，“外指型道德”在當代學校道德教育中的運用還涉及形式與內容的關系問題。如前所述，現代社會里道德共識的瓦解凸現了“形式道德”。外指型道德大多是一種形式道德，即個人選擇、評價其他道德規范的價值立場和道德準則，如功利主義的理性計算、康德的“絕對律令”等。但是在一些研究者和實踐者的理解之中，卻把“形式道德”實質化了，即混淆了所要學習的道德規范(即實質道德)與判斷選擇這些道德規范的規范(即形式道德)，把形式道德當作一種必須遵循的道德規范，這實際上就走向了反面，如遵循“自由”這一規范，那么人就變得不自由了。有些學者認為，當前道德教育要以自由和權利為核心價值，走向公民教育或公民道德教育。這實際就是以形式道德“取代”實質道德。這種“取代”思維強化了個體的孤獨感。一般而言，實質道德與人的生活密切相關，屬于“一階道德”，而形式道德更是高一層次的道德規則，屬于“二階道德”。形式道德對應于陌生人社會，實質道德對應于熟人社會。兩者各有自己的作用范圍。形式容易空虛，所以容易導向孤獨感與虛無感，出現了“孤獨的個體”;實質卻容易約束，所以容易導向壓制與灌輸，但是在現代社會里卻是“錯位的規則”，沒有了效力。因此，只強調形式道德，加上“規則錯位”，只能加劇現代人的無意義感和孤獨感。

如果學校道德教育的目的和內容是這種“外指型道德”，那么當前的諸多道德教育理念和教育模式自然就會相應地形成這種“孤獨的個體”，即學生自然也就強調“外指型道德”。如果學校道德教育不采納這種“外指型道德”，那么就稱不上現代了。這似乎決定了現代道德教育的結果就是培養或強化“孤獨的個體”。

四、誰之社會?何種個體?

當前學校道德教育的“錯位的規則”與“孤獨的個體”的問題是社會分化與個體化的表現。從現代性的社會哲學來看，學校道德教育的社會化模式強調社會秩序，以實質道德為內容，而學校道德教育的現代嘗試則強調自我解放，以形式道德為內容。社會化道德教育模式有其價值，而道德教育的現代嘗試也存在諸多問題。“錯位的規則”意味著我們關注的重點在于現代個人如何認識、理解、選擇這些道德規范的形式道德，這涉及對社會結構的道德評價問題。“孤獨的個體”意味著現代道德教育應該關注道德規范的人生價值與意義問題，這涉及道德與人生、社會的關系問題。這些理解都在強調個人與社會的關系。

“錯位的規則”意味著學校讓學生掌握一套道德規范就可以走遍所有社會領域這一想法的不現實。現代人生活領域的分化產生了學校道德教育在內容上會遇到“誰之社會”的問題。具體而言就是，我所習得的道德規范屬于或適用于哪種社會結構。比如，家庭、同輩群體、鄰里、工作場所、民族、國家、異國它鄉等等，不同的社會結構具有不同的道德要求。例如，學生在同輩群體中有著自己遵奉的道德規范，同輩群體是學生們自己的“社會”。而學校、家庭、鄰里都很難說是自己的“社會”，學生們認為自己只是一個過客或者約束對象，因而內心不予認同，在自由、平等、權利等現代形式道德的支持下，甚至抵制其他社會結構的道德要求。又如，在多元文化的社會里，少數民族的習俗道德與國家主流文化的道德規范之間的關系就是一個棘手的問題，民族認同與國家認同之間的錯位就是一種“規則的錯位”。

從當前學校道德教育實踐來看，人們顯然沒有注意到這種社會分化的道德后果。如前所述，涂爾干發現，現代社會高度的分工造就了職業之間的高度異質性，也帶來了職業群體之間的高度異質性，職業倫理只能對特定的職業生活產生影響。[13]這種分化影響到了社會的整合與秩序，因此他提出以公民道德教育來實現社會整合。當前我國有一種整體構建模式的德育理念，它強調大中小學各個階段的道德教育的統一，強調各級各類教育的協調一致，卻沒有考慮到現代人生活領域分化這一社會特征，更沒有從教育內容上來考慮道德共識問題，所以，在高度異質分化的現代社會里，這種整體主義道德教育模式仍然難以避免規則錯位的問題。

就現代道德教育而言，如果要適應現代社會的這種個人生活領域分化的特征，那么其教育目的和內容必然強調外指型的形式道德，把個體從社會(尤其一種不正義的制度)的束縛之中解放出來。就我國而言，現代道德教育理念產生的背景既有西方現代理念的影響，也有對我國傳統社會的批判，因此，個人對社會的疏離以獲得自我的解放成為我國道德教育現代探索的重要精神動力和價值基礎。

割裂個人與社會的聯系形成了“孤獨的個體”。查爾斯·泰勒認為，現代社會的個人主義是自我實現的個人主義，它彌漫于我們的時代，自20世紀60年代以來在西方社會尤其得到了有力的發展，它們分別被稱為“自戀主義主義文化”、“相對主義”、“社會原子主義”、“道德主觀主義”;這種個人主義以自我為中心，對那些更大的、自我之外的問題和事務封閉和漠然，其后果就是生活的狹隘化和平庸化。[14]對于個人而言，這種自我實現、自我中心的個人主義使個人獲得輕松、自由的同時，也使人產生了現代人的生存體驗中常出現的孤立感、疏離感和無意義感。“孤獨的個體”說明我們歡呼的自我解放并不是我們所設想的那樣美好。如同一個千里荒漠跋涉后饑渴的人對水非常渴望，可是一旦讓他喝上一缸水，恐怕他就會寧愿渴死了。否則就不會有“逃避自由”一說了。這就是我們前面所說的自由與歸屬之間的道德困境。

“錯位的規則”與“孤獨的個體”是學校道德教育割裂個人與社會的聯系的結果。“錯位的規則”乃是因為個人游離于自己所屬群體或者在不同社會群體之間穿行，這樣他所屬群體的倫理規范失去了它的效用，而不歸屬于別的社會群體，別的社會群體的倫理規范對他也沒有意義。“孤獨的個體”則是個人與其所在社會群體的歷史、傳統、文化或者他人的聯系有所疏離。他根據自己內心的善惡準則來審視自己文化中的內容。就道德教育而言，這樣他的重點不在所屬社會群體的道德規范(即實質道德)，而是如何理解這些不同社會群體的道德規范的價值準則(即形式道德)。這種準則體現了他與自己所生活的各種社會群體的意義或聯系。這種割裂說明當前道德教育沒能讓學生學會如何正確而有智慧地處理個人與社會的關系。

因此，我們應該從個人與社會的聯系中重新思考學校道德教育問題。個人與社會是理解我們存在的兩個相互聯系的維度。埃利亞斯認為:“站在一個更深的層次上看，相互構成了對方的個體和社會，都是無目的的。其中的任何一個，都不能離開另一個而存在。兩者從一開始即已共同在場。個人在他人的社會之中，社會是由個人組成的社會實際上兩者都是無目的的，就如同那些星星，它們彼此構成了太陽系，活著就如同在銀河系家族中的各個太陽系。”[15]這種認識從社會中個體與個體之間的聯系和功能之中來思考兩者的關系，而不是把個體視為單個的孤立實體。“道德的人與不道德的社會”[16]之間的割裂在這種聯系中得到揚棄。從聯系來思考個人與社會及其成員的關系，正是我們思考當前學校道德教育問題的視角。個人道德成長的目標、內容與條件都是在特定社會里進行的，同時，個人也有追求個人自由與幸福的欲望或理想。從個人與社會的關系來思考道德教育問題，我們強調兩者之間的相互聯系，而非割裂兩者關系拘泥于一方。在分化與個體化的社會里，現代人生活在不同的社會結構(領域)之中，個人的道德成長面臨著個人與社會的緊張關系。因此，當代學校道德教育的重點是要指導學生學會穿行于不同的社會結構之中而不會產生“錯位的規則”與“孤獨的個體”的問題。

注 釋:

①《共產黨宣言》，《馬克思恩格斯選集》(第一卷)，北京:人民出版社，1995年，第254－255頁。

②［法］涂爾干:《職業倫理與公民道德》，渠東、付德根譯，上海:上海人民出版社，2006年，第7頁。

③［英］托馬斯·吉登斯:《現代性的后果》，田禾譯，南京:譯林出版社，2000年，第18頁。

④劉建軍:《單位中國:社會調控體系重構中的個人、組織與國家》，天津:天津人民出版社，2000年，第158頁。

⑤唐燦:《家庭變遷的社會之維》，《檢察風云》2009年第5期。

⑥薛紅:《在個體化浪潮之中的性別身份和婚姻家庭——貝克的〈風險社會〉中的性別和婚姻家庭分析》，《國外社會科學》2001年第3期。

⑦廖申白、孫春晨主編:《倫理新視點》，北京:中國社會科學出版社，1997年，第32頁。

⑧［美］Roger Strughan．《兒童道德教育——我們可以教導兒童成為好孩子嗎?》，李奉儒譯，臺北:揚智文化事業股份有限公司，1994年，第57頁。

⑨李菲:《近年來我國德育理念研究的現狀及趨勢分析》，《道德教育研究》(內部刊物)2005年第2期。

⑩包利民、［德］M·斯戴克豪思:《現代性價值辨證論》，上海:學林出版社，2000年，第23頁。

[11]［美］A．麥金太爾:《追尋美德:倫理理論研究》，宋繼杰譯，南京:譯林出版社，2003年，第14頁。

[12]［英］安東尼·吉登斯:《現代性與自我認同:現代晚期的自我與社會》，趙旭東、方文譯，北京:生活·讀書·新知三聯書店，1998年，第9頁。

[13]［法］涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2001年，第4－7頁。

[14]［加］查爾斯·泰勒:《自我之源與現代認同》，韓震等譯，南京:譯林出版社，2001年，第16－22頁。

[15]［德］埃里亞斯:《個體的社會》，翟三江、陸興華譯，南京:譯林出版社，2003年，第11頁。

[16]［美］萊因霍爾德·尼布爾:《道德的人與不道德的社會》，蔣慶等譯，貴陽:貴州人民出版社，1998年。

2007年國家青年基金課題《責任與對話——學校道德教育的現代性思考》(CEA070192)。