新中國60年教育定位變遷及價值轉向

阮成武

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

新中國60年教育定位變遷及價值轉向

阮成武

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

教育定位是一個國家和政府將教育歸入社會發展總體格局的哪個領域和部類，賦予何種功能和任務，對其承擔何種職責和發揮何種作用的價值取向與制度安排。從理論上及歷史發展看，教育定位一般經由政治領域、經濟領域轉向公共領域。新中國60年來，教育定位先后由“文教”、“科教”轉向以改善民生為重點的“社會事業”，從服從和服務于國家需要和國家利益的“國計”，轉向以解決人民群眾最關心、最直接、最現實利益問題為宗旨的“民生”，辦好人民滿意的教育，以此彰顯中國特色社會主義教育的價值規定性。

教育定位；社會建設；民生；教育利益；價值轉向

與教育地位的內涵不同，教育定位是一個國家和政府將教育歸入社會發展總體格局的哪個領域和部類，賦予何種功能和任務，對其承擔何種職責和發揮何種作用的價值取向與制度安排。比較而言，近年來國內學術界更為注重對教育地位的論證與呼吁，而對教育定位的研究相對較為薄弱。新中國60年來，由于黨和國家不同時期政治路線和工作重點的不同，教育先后由定位于“文教”、“科教”領域，作為政治或經濟的重要基礎——“國計”，轉向“社會事業”領域，以改善“民生”為主要目的。那么，從理論上及歷史發展看，教育定位變遷的一般軌跡和歷史坐標是什么？新中國60年教育是怎樣由“文教”、“科教”轉向“社會事業”的？與之相對應的教育價值體系發生了怎樣的轉向？教育定位變遷及價值轉向，相應地釋放出政府什么樣的執政理念和政策信號？這需要我們從理論上給予應有的回應。

一、從政治領域、經濟領域到公共領域：教育定位變遷的一般歷程和歷史坐標

對于新中國60年教育定位變遷歷程，我們需要從更加寬闊和縱深的視野，以歷史與理論雙重視角，對教育定位變遷的一般歷程進行考察，為厘清新中國60年教育定位變遷線索提供必要的歷史坐標。

1．國家與社會渾然一體——教育定位于政治領域

按照馬克思的觀點，封建社會的超經濟強制，把社會禁錮在封建政治權力的實體內，社會與國家處于渾然一體之中。此時，教育為封建國家的政治統治服務。例如，中國古代有“建國君民，教學為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”之謂①。隋唐以后延續一千多年的科舉制度，更是將教育作為封建國家選士取士的政治工具，以及少數文人士子躋身統治集團、謀得功名利祿的制度通道。這一時期，教育只關涉統治集團的政治利益，與經濟建設及民生改善沒有直接關系。

2．市民社會與政治國家分離——教育定位于經濟領域

進入現代社會，社會交往尤其是商品經濟基礎上形成的財產關系變得強大，經濟活動逐步擺脫政治的強制，國家和社會分化為政治和經濟兩個獨立領域，即政治國家與市民社會。馬克思指出，作為現代社會的產物，市民社會是以物的依賴性為基礎的人的獨立性的社會。“實際需要、利己主義就是市民社會的原則；只要政治國家從市民社會內部徹底產生出來，這個原則就赤裸裸地顯現出來。”②雖然個體由此擺脫對人的依附而獲得了獨立性，即個體主體性的生成，但在私有制條件下，市民社會成為一個受資本邏輯支配的矛盾社會。因為，一部分市民分裂、轉化為無產者，而另一部分人則轉化為資產階級，平等的市民關系蛻變成階級剝削關系。在這個以經濟利益為軸心的市民社會中，教育雖然從政治統治的工具變成經濟交往領域的重要環節，但并沒有給工人階級帶來多少實際的利益回報，工人階級的利益回報被盡量壓在最低限度和水平上。

在《資本論》中，馬克思闡述了教育費用是勞動力價值構成，以及教育對形成復雜勞動力、對社會物質和經濟增長的作用。馬克思指出：“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練，而這又得花費或多或少的商品等價物。勞動力的教育費用隨著勞動力性質的復雜程度而不同。因此，這種教育費用——對于普通勞動力來說是微乎其微的——包括在生產勞動力所耗費的價值總和中。”③“比社會平均勞動較高級較復雜的勞動，是這樣一種勞動力的表現，這種勞動力比普通勞動力需要較高的教育費用，它的生產需要花費較多的勞動時間，因此它具有較高的價值。既然這種勞動力的價值較高，它也表現為較高級的勞動，也就在同樣長的時間內物化為較多的價值。”④基于此，馬克思提出，勞動力價值應當包括三個組成部分，即勞動力本人所必需的生活資料費用、勞動力子女所必需生活資料費用、勞動力所受教育和訓練的費用等。但在資本主義制度下，資本家追求以剩余價值為表現形式的私人利益。“生產剩余價值或賺錢，是這個生產方式的絕對規律。”⑤工人的勞動（尤其是活勞動）以絕對剩余價值、相對剩余價值等不同形式被資本家剝削；而且，由于分工以及資本家為剝削更多剩余價值，兒童受教育權被嚴重剝奪，造成智力荒廢、身體畸形化，抑制工人多種多樣的生產智趣和能力。

鑒于此，馬克思指出，只有使資本主義國家變成為社會提供管理和服務的“實干的”、“負責任”的普選機構，才能消除其階級屬性和異化本質，才能符合被政治國家所壓制的社會組織及社會事業迅速發展壯大的要求，其中，教育、醫療事業的發展尤為重要。因為“用來滿足共同需要的部分，如學校、保健設施等，同現代社會比起來，這一部分一開始就會顯著地增加，并隨著新社會的發展而日益增長。”⑥然而，在資本主義條件下，不僅代表公共利益的國家成為“虛幻的共同體”，人與人的關系也被異化為物的關系，政治上獲得自由的市民社會又陷入一種新的束縛。質言之，由于沒有真正解決市民社會的根本矛盾，資本主義國家雖注意到教育、衛生等公共事業的發展，教育進入市民社會領域，卻沒有成為改善民生的社會事業。

馬克思以后，關于教育在提高勞動者勞動生產率、促進國民經濟增長的過程中，能否普遍提高國民收入的問題上，出現兩種不同的解釋框架和觀點。19世紀70年代興起的新古典學派經濟學認為，生產的要素除了土地、勞動、資本外，還應加上教育因素。馬歇爾認為“資本大部分是由知識……構成的……知識是我們最有力的生產動力。”⑦在所有資本中，最有價值的是用之于人的教育投資而形成的資本。20世紀60年代，人力資本理論躍升為這一時期的主流觀點，認為學校教育通過傳授“書本知識”和培養“心智技能”，增強勞動者的認知技能，直接提高了勞動者的勞動生產率；勞動者接受教育層次越高，勞動生產率就越高，勞動者獲得工資收入越高，因為雇主是根據勞動者勞動生產率支付工資的。

另一種觀點以勞動力分割理論和篩選假說理論為代表，通過對美國勞動力市場的實證觀察發現教育對于提高貧困人群收入的失效，以及貧困和收入不平等的頑固性。因為，對于那些低收入、缺乏安全感和工作條件差的次要勞動力市場的勞動力來說，擴大教育并不能增加其收入。篩選假說理論則認為，教育的核心價值只不過是在勞動力市場的雇傭過程中，雇主利用勞動者獲得教育文憑所提供的信號對勞動者進行篩選。教育只是獲取某些職業的門票，并沒有提高勞動生產率，只不過是對收入分配產生影響。鮑爾斯、金蒂斯分析表明，教育與經濟的關系是階級矛盾的反映，不同階級背景的學生所受教育與其最終被雇傭的勞動力市場之間構成“一致的原則”。教育中的“前市場分割”限定了學生的就業和發展機會，再生產業已存在的經濟和社會等級。這些理論反映出這一時期西方發達國家和發展中國家經濟危機帶來“文憑膨脹”、“過度教育”和青少年高失業率等問題，折射出經濟發展與社會發展的脫節。由此可見，在這一社會形態下，無論哪一種解釋框架和觀點，都共同反映出教育雖然進入經濟領域，但仍難成為廣泛惠及民生的社會事業。

3．市民社會與經濟社會分離——教育定位于公共領域

此后，一些西方馬克思主義者對馬克思市民社會理論進行新的解讀與探索，最具代表性的是哈貝馬斯的市民社會理論。他把市民社會區分出私人領域與公共領域，前者是以市場為核心的經濟領域，后者是以社會文化為核心的生活領域。公共領域是國家與市民社會之間以及市民社會內部的利益個體之間通過自由溝通以形成理解，通過商談以達成妥協的機制和制度化渠道。它使得社會成員由經濟市民變成國家公民，通過社會整合和制度整合實現利益均衡。私人領域包括商品交換和社會勞動領域、家庭及其私生活領域；公共領域則存在“生活世界—系統”的二元結構。其中，生活世界系指公共領域，人們在自發的社會關系中通過理解——交往理性，進行民主的社會結合，以實現一種“社會整合”；系統則包括經濟和國家兩個領域，依據現存的政治系統和經濟系統自身的需要和組織原則進行結合，靠權力和金錢來實現一種“制度整合”。20世紀80年代后期，一些學者如簡·科亨、安德魯·阿雷托，進一步將“市民社會”界定為介于經濟與國家之間的一個社會領域，主張把經濟領域從市民社會中分離出去，使市民社會主要由生活和文化領域構成，從而形成“國家－經濟－市民社會”的三分結構模式。塞拉蒙則用“政府部門—營利部門—非營部門”對應于“國家—經濟—市民社會”，其中，非營利部門作為一種與政府和企業相區別的非公益亦非營利的“第三部門”，是一種后政府、后市場的產物，提供政府和市場無法有效提供的那部分公共物品。它是基于現代社會民主和法制，人們通過志愿性活動（個人選擇、交流理性、權利讓渡、道德、信念）以追求公益，是為解決政府失靈和市場失靈而進行制度創新和組織創新的產物。

由此，當代市民社會實現與政府、市場分離，進而形成一種獨立于政治國家、經濟社會之外的新的社會領域——第三部門，即公共領域。教育由此從政治（政府）或經濟（市場）領域剝離出來，成為既非公益亦非營利的“第三部門”。它“既不屬于政治領域，也不屬于經濟領域，而是屬于社會（公共）領域。”⑨以此可見，無論從理論抑或歷史發展看，教育由政治領域轉向經濟領域再進入公共領域，反映了教育定位變遷的一般路向與歷史坐標。

二、從“文教”、“科教”轉向“社會事業”：新中國60年教育定位變遷的軌跡

對于新中國60年教育定位演變歷程，本文試圖改變從教育理論的慣常分析視角，而是基于歷年來國務院《政府工作報告》⑧這一重要政策文本的解讀與分析，勾畫出教育定位變遷的線索。研究發現，新中國60年來教育定位是一個經由“文教”、“科教”領域轉向“社會事業”的變遷過程。

1．教育定位于“文教”階段

建國初到文化大革命開始前，國務院歷年的《政府工作報告》（以下簡稱《報告》，在引文后直接注明《報告》的年份）一直將教育與文化放在同一個系列，稱為“文教事業”或“文教戰線”，作為一種重要的上層建筑。期間，雖然教育與經濟建設和人民群眾生活也有著一定的聯系，如：“為了適應經濟建設的需要，教育部門應當首先集中力量發展和改進高等教育……中小學教育中都應當注意勞動教育，以便中小學畢業生廣泛地參加工農業勞動。”（1954）“由于人民對文化生活提出了更高的要求，某些文化教育的設施還不能完全適應人民的需要……為著重處理這個問題，國家除了繼續有計劃地發展文化教育事業以外，提倡由人民來自辦某些文化教育事業……國家將在工作上給予指導，并在可能的條件下給予人力、財力、物力方面的援助。”（1955）但總體上說，歸于“文教”系列的教育，更多發揮著意識形態功能，強調教育的階級性，突出教育是“屬于勞動人民的”（1957）；教育改革“是同我國廣大知識分子的思想改造運動有聯系的”（1954）；教育必須堅持“必須反映社會主義的新政治、新經濟，必須為廣大勞動人民服務，必須適應我們國家社會主義改造和社會主義建設的需要（1957）；“在文化教育方面，必須繼續加強政治思想領導。我們應當根據腦力勞動和體力勞動相結合的原則，進一步地改進我們的教育制度。”（1958）“我們的教育方針，是和資產階級的這種方針根本對立的。我們的方針是要用無產階級的科學的革命的世界觀來武裝工人、農民和知識分子，掃除一切剝削階級思想的影響；要使教育為勞動人民服務，要使文化為勞動人民所掌握，使腦力勞動和體力勞動相結合。”“為工人階級的政治服務，為社會主義事業服務，是我們的教育事業的根本出發點。”（1959）堅持“為無產階級政治服務、教育與生產勞動相結合的方針”（1964）。此后，進入十年文革，教育更是被推到政治斗爭的風口浪尖。對此，本文不再贅述。

2．教育定位于“科教”階段

1978年，隨著國家把工作重點轉向以經濟建設為中心，政府對教育定位進行了相應調整，《報告》首次將教育由之前“文教”系列移到“社會主義科學教育文化事業”領域。經過一個時期撥亂反正，《報告》逐步將教育與科學、文化一起，構成與經濟建設有著密切關系的“科教”系列。雖然這一時期《報告》中的教育與文化、衛生以及精神文明建設有著密切聯系，尤其是為了適應國內外政治形勢變化和社會發展需要，教育一直承擔著思想政治教育的重要任務。例如：“在新的歷史時期……各級各類學校特別是高等學校擔負著教育人、塑造人的光榮使命，更要注意加強和改進思想政治工作。”（1987）“各級各類學校都要把改進和加強思想品德和政治教育放到重要位置，并切實抓好校風、校紀建設。”（1989）“各級各類學校必須切實糾正忽視德育的傾向……始終把堅定正確的政治方向放在首位。”（1990）但總體而言，教育已成為經濟建設的重要基礎和國家發展的重要戰略。教育在功能、方針、體制以及培養目標、教育內容和評價標準等方面，更加突出為國民經濟建設服務，發揮著提高國民素質、培養和選拔人才，開發人力資源的功能。如，“我們今后應該十分重視智力開發，把以發展教育和科學技術為重點的文化建設放在十分重要的地位，這是實現經濟振興的必要前提。”（1983）“在重視經濟發展的同時，注意把經濟同科學技術、文化教育及社會各方面的發展密切聯系起來，互相促進，使經濟建設、科學技術、文化教育和各項社會事業都出現了蓬勃發展的好形勢。”（1986）“加快科學技術和教育事業的發展和改革，把經濟建設切實轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來。”“各級政府要更加關心和重視教育事業，像抓經濟工作那樣抓好教育工作。教育發展計劃應當成為經濟和社會發展總體規劃的重要組成部分。”“各級政府、各地方各部門和各行各業，都必須堅持把發展科學技術和教育事業放在首要位置上，以極大的熱情，采取正確的政策措施，努力辦好這件大事。”（1988）“積極發展科技和教育事業，提高國民經濟的整體素質。我們要認真貫徹鄧小平同志提出的科學技術是第一生產力的指導思想，依靠科技進步和提高勞動者素質來促進經濟的發展。”（1992）

1995年《中共中央國務院關于加速科學技術進步的決定》，首次提出在全國實施科教興國戰略。從1996年起，《報告》提出實施“科教興國戰略和可持續發展戰略”，進一步強化教育、科學與經濟建設的關系，把促進經濟發展的方式轉到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來。1999年提出：“實施科教興國戰略，是實現經濟振興和國家現代化的根本大計，也是本屆政府極其重要的任務。”2001年提出：“要把發展科技、教育放在突出位置，進一步實施科教興國戰略，振興科技，培養人才，促進科技、教育與經濟緊密結合。”2003年指出：“發展科技、教育，是實現經濟振興和國家現代化的根本大計。這幾年，我們始終把實施科教興國戰略作為極其重要的任務，主要從增加投入、深化改革、完善政策等方面采取了一系列措施。”

3．教育定位于“社會事業”階段

從2004年開始，《報告》在“繼續實施科教興國戰略”同時，提出要注重統籌兼顧，加快建設社會事業。同年召開黨的十六屆四中全會提出，“共產黨作為執政黨要堅持最廣泛最充分地調動一切積極因素，不斷提高構建社會主義和諧社會的能力。”這是在黨的文件中第一次把社會建設放到同經濟建設、政治建設、文化建設并列的突出位置。2005年《報告》提出，要“貫徹落實科學發展觀，必須大力實施科教興國戰略、人才強國戰略和可持續發展戰略，加快社會事業發展；著力解決與人民群眾切身利益相關的突出問題，維護社會穩定，努力構建社會主義和諧社會。”2007年《報告》提出：“教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平。”此后，黨的十七大將教育進一步納入“以改善民生為重點的社會建設”，教育從“科教”領域進入“社會事業”領域，由經濟建設部門轉入社會建設部門。十七大報告提出：“社會建設與人民幸福安康息息相關。必須在經濟發展的基礎上，更加注重社會建設，著力保障和改善民生，推進社會體制改革，擴大公共服務，完善社會管理，促進社會公平正義，努力使全體人民學有所教、勞有所得、病有所醫、老有所養、住有所居，推動建設和諧社會。”2008年《報告》提出，要“更加注重社會建設，著力保障和改善民生。”“堅持統籌經濟社會發展，加快教育、衛生、文化、體育等社會事業發展和改革，積極解決涉及人民群眾切身利益的問題。”2009年《報告》進一步提出：大力發展社會事業，著力保障和改善民生，集中力量辦一些經濟社會發展急需、關系人民群眾切身利益的大事實事，讓人民群眾得到更多實惠，并將促進教育公平作為優先發展教育的五項重點工作之首。

三、由“國計”到“民生”：新中國60年教育定位變遷的價值轉向

誠然，新中國60年教育定位變遷既在一定意義上吻合了教育定位變遷的一般軌跡和歷史坐標，也受制于中國國情，彰顯出中國特色社會主義教育的價值規定性。這集中體現在教育定位從服務于國家需要和國家利益的“國計”，轉向以解決人民群眾最關心、最直接、最現實利益問題為宗旨的“民生”，確立教育在社會建設中的基礎性地位，辦好人民滿意的教育。

1．“文教”定位的教育價值取向

新中國成立后很長一個時期，《政府工作報告》將教育定位于“文教”，是基于教育與“大社會”的關系，作為維護無產階級專政和社會主義制度的上層建筑。據此，教育確立“為無產階級政治服務”的方針，雖然也強調“教育與生產勞動相結合”，但這種結合并不是為了發展生產力，促進經濟建設，而是要達到改造人的思想、消滅“三大差別”的政治目的。此時，國家壟斷一切社會資源，社會被抽空成一個易于操縱的空殼。教育作為政府的附屬部門內嵌于“大政府”體制之內，實行中央高度集權的計劃管理，一切服從和服務于國家需要和國家利益，專業設置和課程開設都是根據國家需要及其計劃要求。教育部門及學校完全按照政府及教育主管部門的意圖和要求，靠政府撥款辦學；教育管理者和教師作為體制內的干部身份，靠政府財政領得工資；學生的學習機會及工作安排，靠國家計劃安排和指令分配。由此，教育被以政治國家為核心的“大社會”所包裹，以國家利益和公共利益為核心，割斷了與經濟領域和社會領域的聯系，教育的集體利益和個人利益處于一種從屬地位甚至犧牲狀態。

2．“科教”定位的教育價值取向

在定位于“科教”系列后，教育走出政治領域和集中統一的計劃體制，更多與經濟部門聯系起來。一方面，無論教育方針、培養目標、專業和課程設置，還是教育的管理體制和運行機制，都更多服務和圍繞于經濟建設這個中心。1992年中共中央、國務院《關于加快發展第三產業的決定》中、將教育列為第三產業，而且作為“對國民經濟發展具有全局性、先導性影響的基礎行業”。由此，教育被賦予更多的經濟功能。學校不再單純面向政府辦學，還要面向市場和社會需要辦學；不單追求教育的整體利益和公共利益，而且開始追求教育的集體利益和個人利益。另一方面，政府職能轉變和教育體制改革擴大了學校辦學自主權，學校由政府管轄下的附屬單位成為獨立的法人單位，在教育經費、生源、專業設置、學生就業等方面逐步掙脫政府計劃和行政干預，面向更加寬闊和具有活力的市場與社會；教師逐步擺脫單位所有和體制捆綁，逐步走向市場配置和雙向選擇；學生的教育機會和就業也由國家和政府的計劃分配，轉向通過志愿機制尋求體制外、政策外的市場配置。與此同時，由于社會流動機制的改變，先前的“先賦型”社會流動體制被新的“后致型”社會流動體制所替代⑩，教育在促進人的社會流動、就業以及收入等方面的功能大大增強。因而，教育成為社會成員實現市場交換、獲得各種社會利益、實現社會流動的有效通道。正由于教育的巨大利益回報和增值功能，資本的逐利性驅使政府之外的其他力量（市場及社會）對教育領域的滲入，教育產品通過市場機制和社會成員的志愿機制實現交換的份額越來越大。

在這種轉型過程中，“科教”定位的教育更加偏好于經濟功能，趨于市場化，教育的集體利益和個人利益得到一定的釋放與滿足，但由此走向偏重效率而缺失公平，追求經濟效益而造成公益性的式微和社會效益的旁落，存在權利和金錢“尋租”、價值錯位和產權曖昧的傾向，政府失靈和市場失靈交叉疊加。應當說，教育定位的這種轉型及其價值轉向，構成了教育由“國計”轉向“民生”的過渡形態和過程。

3．“社會事業”定位的教育價值取向

2004年以來，教育逐步從“大社會”納入“小社會”范疇，作為以改善民生為重點的社會建設的重要構成部分，以促進教育公平和社會公平為價值目標。應當說，將教育納入民生范疇是建立在改革開放以來經濟發展和財富積累基礎上，使教育成為滿足更高民生訴求和實現更高民生目標的社會事業。綜觀這期間《政府工作報告》，“社會事業”定位的教育價值取向主要體現在：

（1）努力使教育真正成為面向全社會的教育。一方面，《報告》從2004、2005、2006年持續關注解決人民群眾“上學難、上學貴”問題，并在2008年《報告》中指出“沒有全民教育的普及和提高，便沒有國家現代化的未來。要讓孩子們上好學，辦好人民滿意的教育，提高全民族的素質。”并提出要“讓所有孩子都能上得起學，都能上好學”，在“全國城鄉普遍實行免費義務教育”。另一方面，《報告》把發展職業教育放在更加突出的位置，并重點發展中等職業教育，健全覆蓋城鄉的職業教育和培訓網絡（2007，2008）；優化學科專業結構，推進高水平大學和重點學科建設，普通高校招生增量繼續向中西部地區傾斜，提高高等教育質量（2008）。以此辦好各級各類教育，實現全體人民“學有所教”的小康社會建設目標。

（2）把促進教育公平作為核心價值追求。2004、2005、2006年《報告》相繼提出，要完成西部地區“兩基”攻堅；解決進城務工農民子女上學和城市低收入家庭子女上學困難問題；在普通本科高校、高等職業學校和中等職業學校建立健全國家獎學金、助學金制度。2007年《報告》提出“教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平”，并落實在一系列政策措施上。2009年《報告》提出，逐步實行中等職業教育免費，從農村家庭經濟困難學生和涉農專業做起；確保人人享有平等的受教育機會，不讓一個孩子因家庭經濟困難而失學。

（3）強化國家和政府在教育發展中的責任和作用。強調把教育放在優先發展的戰略地位，大幅增加教育投入，增強教育的公益性。如，建立農村義務教育經費保障機制（2005）；實現全國范圍的免費義務教育（2006，2007，2008）；試點免費師范教育（2007）；提高農村義務教育公用經費標準（2009）；爭取三年內基本解決農村“普九”債務問題（2009）；進一步落實國家助學貸款政策，使困難家庭的學生能夠上得起大學、接受職業教育（2007）。與此同時，加強政府對教育的監督與管理，采取種種政策措施保護人民群眾在教育領域的民生利益不受損害。如，治理教育亂收費，切實減輕學生家庭負擔（2004，2005）；要求認真貫徹黨的教育方針，加強德育工作，推進素質教育，促進學生全面發展；深化教學內容和方式、考試和招生制度、質量評價制度等改革，切實減輕中小學生課業負擔（2008，2009）。

（4）加強教育與其他民生項目的統籌配合。如，加強教師隊伍特別是農村教師隊伍建設，完善和落實教師工資、津貼補貼制度（2008）；對義務教育階段教師實行績效工資制度，全面加強教師特別是農村教師培訓（2009）；實施全國中小學校舍安全工程，推進農村中小學標準化建設。要把學校建成最安全、家長最放心的地方（2009）；把促進高校畢業生就業放在突出位置，高校畢業生到城鄉基層社會管理和公共服務崗位就業，給予社會保險和崗位補貼；到農村基層服務和參軍入伍，給予學費補償和代償助學貸款。吸納符合條件的高校畢業生就業的企業可享受相關就業扶持政策（2009）。

最后，需要指出的是，新中國60年來教育定位變遷及其價值轉向，并不是以放棄前者或相互否定、排斥為特征的。這與其說是變遷與轉向，不如說是教育功能拓展和教育利益結構調整，促進教育、社會、人的關系的重建，進一步彰顯以人為本。其可以從2010年7月召開的第四次全國教育工作會議得以明證。此次會議上，胡錦濤講話指出：“教育是國計，也是民生；教育是今天，更是明天。”此后公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：“教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。”“實施科教興國戰略和人才強國戰略，優先發展教育，完善中國特色社會主義現代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設人力資源強國”。可以看出，經過60年歷史變遷和發展，新時期新階段，教育定位正在走向“國計”與“民生”、“強國”與“惠民”的并重與統一；換言之，這種教育定位及價值取向，是基于新中國60年教育定位變遷及價值轉向的又一次新的整合與躍升。

注釋

①《禮記·學記》。

②馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第1卷），北京：人民出版社，1972年，第442頁。

③馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年，第195頁。

④馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年，第223頁。

⑤馬克思：《資本論》（第1卷），北京：人民出版社，2004年，第714頁。

⑥馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯選集》（第3卷），北京：人民出版社，1995年，第303頁。

⑦馬歇爾：《經濟學原理》（上卷），北京：商務印書館，1981年，第158頁。

⑧歷年國務院政府工作報告（1954年至2009年）．http：／／www．gov．cn／2009lh／content＿1239779．htm．

⑨劉復興：《教育政策的價值分析》，北京：教育科學出版社，2003年，第62頁。

⑩袁韻：社會學家析新中國60年社會變遷：封閉型到多元 化．http：／／cppcc．people．com．cn／GB／71578／9877118．html．

責任編輯曾新

2010-04-10

國家社會科學基金項目“和諧社會建設中教育利益協調的制度創新研究”（09BSH021）