約瑟夫課程文化思想及對(duì)高職課程建設(shè)的啟示

樊豐富

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華321007）

約瑟夫課程文化思想及對(duì)高職課程建設(shè)的啟示

樊豐富

（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華321007）

帕拉梅·博洛廷·約瑟夫認(rèn)為課程文化是課堂上和學(xué)校里公開或隱蔽的信念、行為和價(jià)值觀體系。并提出了課程文化的分析框架和課程文化建設(shè)的方法。他的課程文化思想對(duì)于高職課程建設(shè)的有著重要意義。

約瑟夫；課程文化；課程建設(shè)

帕拉梅·博洛廷·約瑟夫博士在《課程文化》一書中詳細(xì)闡述了自己對(duì)課程文化的認(rèn)識(shí)，對(duì)課程文化進(jìn)行了分類，并提出了重構(gòu)課程文化的路徑。他的課程文化思想對(duì)高職課程建設(shè)有著重要的啟示作用。

一、課程文化內(nèi)涵與類型

（一）課程文化內(nèi)涵

約瑟夫課程文化的思想形成主要是基于對(duì)以下三個(gè)方面的研究。一是對(duì)不同學(xué)派的教育價(jià)值觀的研究。約瑟夫先后對(duì)派納的理解課程模式、艾斯納和丘班的多元課程、施瓦布的要素課程、以及拜爾和阿普爾的復(fù)雜課程理論進(jìn)行了批判性的探討，并提醒教師注意每種課程理論的假設(shè)和價(jià)值觀念。在這過程中，約瑟夫博士對(duì)喬治·內(nèi)勒（George Kneller）教育哲學(xué)分類的進(jìn)行了研究，這另他更加確定的認(rèn)為現(xiàn)在的教育過于注重具體計(jì)劃、具體的結(jié)果和教育的成效，而忽視課程的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值，并相信不同的教育哲學(xué)有著不同的教育目標(biāo)，同樣地道理，不同的教育目標(biāo)代表著不同的價(jià)值觀，這些價(jià)值觀深刻地影響著教育實(shí)踐。對(duì)于以往教育理論的梳理和研究是約瑟夫課程文化思想的基礎(chǔ)。二是對(duì)不同學(xué)者文化觀的研究。約瑟夫博士對(duì)課程文化內(nèi)涵的確定還基于前人對(duì)文化的研究成果基礎(chǔ)上的。約瑟夫在對(duì)泰勒文化思想進(jìn)行了研究。泰勒將文化理解為：“包括知識(shí)、信念、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)格以及作為社會(huì)成員所習(xí)得的所有能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜的整體。”①通過對(duì)泰勒的研究，約瑟夫認(rèn)為文化是一個(gè)復(fù)雜的整體。在對(duì)艾斯納和瓦蘭斯合著的《沖突的課程觀》一書的研究后，約瑟夫認(rèn)為個(gè)人和個(gè)人之間對(duì)文化的理解是不會(huì)具有完全相同的理解，文化從本質(zhì)上講意味著意義建構(gòu)，并認(rèn)為，文化理解為符號(hào)和儀式，符號(hào)表示文化價(jià)值，符號(hào)和儀式將個(gè)人社會(huì)化，并幫助他們清楚地表達(dá)他們自己對(duì)生活和價(jià)值的理解。三是對(duì)教育文化思想的研究。約瑟夫博士課程文化的思想深受布魯納教育文化的思想的影響。布魯納在《教育文化》一書中用了不少例子說明文化是描述和理解課程的一面鏡子。通過布魯納的觀點(diǎn)，約瑟夫博士認(rèn)為把“課程概念化為文化可以提醒我們注意信念系統(tǒng)、價(jià)值觀、行為、語言、藝術(shù)表達(dá)、權(quán)力關(guān)系，以及教育發(fā)生于其中的環(huán)境”②。基于以上的研究約瑟夫博士將課程文化概括為：課堂上和學(xué)校里公開或隱蔽的信念、行為和價(jià)值觀體系。

（二）課程文化的類型

約瑟夫?qū)φn程文化分類的思想是基于對(duì)艾斯納、布魯納、古德萊德課程思想的梳理，尤其是對(duì)古德萊德課程思想的研究，古德萊德把教育目標(biāo)分為四大類，學(xué)術(shù)目標(biāo)、職業(yè)目標(biāo)、社會(huì)和公民目標(biāo)、個(gè)人目標(biāo)。以這一分類為基礎(chǔ)，根據(jù)不同信念和價(jià)值取向，約瑟夫?qū)⒏鶕?jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，把課程文化從不同角度概括為不同類型。根據(jù)課程取向，“什么是有教養(yǎng)的人”的問題上，存在著兩者很大差異的課程文化。第一種課程取向“工作和生存訓(xùn)練”，主要是讓學(xué)生獲得勝任的工作崗位并掌握適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活所必需的基本技能、習(xí)慣和態(tài)度。這一課程文化對(duì)當(dāng)代美國的學(xué)校教育影響最大。第二種課程取向是“承接圣典”的課程文化，主要是讓學(xué)生從主導(dǎo)文化典型的道德、理智、精神和藝術(shù)的資源中習(xí)得核心的知識(shí)、傳統(tǒng)和價(jià)值，以作為生活的指路明燈。提倡以歐美經(jīng)典著作作為源泉的高強(qiáng)度的理智教育，所強(qiáng)調(diào)的是博雅教育的傳統(tǒng)。

根據(jù)以個(gè)人學(xué)習(xí)為中心的課程取向，分為“發(fā)展自我和精神”和“建構(gòu)理解”兩種課程文化。前者是讓學(xué)生根據(jù)自我的興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)，以便發(fā)展個(gè)人的潛力和創(chuàng)造力，并了解情感的自我和精神的自我。后者是培養(yǎng)積極、靈活并具有主見的思想者，這樣的思想者知道：通過研究他們的周圍環(huán)境，通過與他人合作學(xué)習(xí)，他們能夠自己建構(gòu)知識(shí)。

根據(jù)社會(huì)眼光的課程取向，把課程文化分為“思考民主主義”和“正視主導(dǎo)秩序”兩種。思考民主主義，是指學(xué)習(xí)并真實(shí)地體會(huì)參考和保持一個(gè)民主社會(huì)所需的思考能力、知識(shí)、信念和價(jià)值觀。讓學(xué)生明白生活在一個(gè)民主社會(huì)中的各種可能性。而正視主導(dǎo)秩序就是對(duì)那些限制自我和他人的壓迫性的社會(huì)結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察，并向它們提出挑戰(zhàn)，同時(shí)培養(yǎng)能動(dòng)地改造社會(huì)所需的信念和能力，涉及到解放的理論及多元文化主義、女性主義、批判教育學(xué)的實(shí)踐。

二、課程文化分析的框架

在教育過程中很少有人會(huì)去發(fā)現(xiàn)自己的課程文化或能意識(shí)到課程文化，而喚醒教師的課程文化意識(shí)是必要的。約瑟夫博士提出了“如何意識(shí)到文化”的命題，在回答這個(gè)問題上，他提出了兩種方法，第一，通過生活于另一種文化之中來體驗(yàn)文化沖擊。在約瑟夫博士看來，只有在廣泛的旅行或多年生活于另一種文化之后，當(dāng)個(gè)體重新回到他自己的文化時(shí)，他才能分辨出熟悉的行為和習(xí)慣模式，并恰當(dāng)?shù)匕阉鼩w因于文化。相類似的觀點(diǎn)Bohannon也曾說過，他認(rèn)為：“只有用不同的眼光來看，我們才能理解我們的文化，而要做到這一點(diǎn)，我們必須努力跳出我們的充滿文化影響的視野”③。誠然，當(dāng)我們生活自己的文化中的時(shí)候，很難意識(shí)到我們文化是如何工作的。很多人很難跳出自己文化，以第三者的身份看待自己的文化。因此，這種方法對(duì)于很多人來說是不可能的。于是，他提出了另一種方法，就是訓(xùn)練我們自己掌握一種系統(tǒng)的分析方法，就是要研究某種文化內(nèi)部的“原生信息系統(tǒng)”，用霍爾的話說是“一個(gè)復(fù)雜的以多種方式相互聯(lián)系起來的活動(dòng)系列”④，用最簡(jiǎn)單的方法就是提一系列的問題。約瑟夫博士等人探究一種課程文化，主要內(nèi)容包括：（1）該課程文化理論應(yīng)用于實(shí)踐的課堂描述；（2）該課程文化基本觀點(diǎn)綜述；（3）該課程文化的歷史沿革；（4）該課程文化關(guān)于學(xué)生、教師、內(nèi)容、情境、規(guī)劃和評(píng)價(jià)的假設(shè)；（5）該課程文化的實(shí)踐困境和批評(píng)。其具體的問題如下：⑤

焦點(diǎn) 問題引語 哪些陳述概括了這種課程文化的主要信念？印象 在這種課程文化中，有哪些關(guān)于教育實(shí)踐的描述體現(xiàn)了改課程文化的重要主題和假設(shè)？對(duì)個(gè)人來說，教育和學(xué)校的目標(biāo)是什么？如果所有的人都在這種課程文化中接受教育，對(duì)社會(huì)來說最重有什么好處？歷史 迄今為止，這種課程文化是如何在學(xué)校教育之中呈現(xiàn)的？有哪些力量、事件和觀念影響了這種課程文化？學(xué)生 關(guān)于學(xué)生的需要、發(fā)展、能力、動(dòng)機(jī)和興趣的信念有哪些？這些信念是如何影響實(shí)踐的？教師 關(guān)于教師角色的信念是什么？教師應(yīng)當(dāng)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)？?jī)?nèi)容 學(xué)科內(nèi)容有哪些組成部分？學(xué)科內(nèi)容是如何組織的？情境 課堂的環(huán)境是什么？學(xué)校的環(huán)境是什么？教學(xué)是如何組織的？規(guī)劃 課程開發(fā)的模式是什么？課程由誰規(guī)劃？誰具有決策權(quán)？評(píng)價(jià) 應(yīng)當(dāng)如何評(píng)估學(xué)生？課程的而價(jià)值或成功是如何確定的？實(shí)踐的困難觀點(diǎn)當(dāng)教師在這種課程文化中工作或努力實(shí)施這種課程文化時(shí)，他們面臨著怎樣的困難或挑戰(zhàn)？批評(píng) 對(duì)個(gè)人和社會(huì)來說，這種課程文化有什么內(nèi)在的問題？這種課程文化的擁護(hù)者們沒有覺察到的盲點(diǎn)是什么？

實(shí)際上約瑟夫試圖通過運(yùn)用系統(tǒng)提問的方式意識(shí)到自己的課程文化，這一分析框架在約瑟夫的課程文化研究中被證明是有效的。

三、課程文化建構(gòu)的方式

在提出課程文化建設(shè)方式之前，約瑟夫博士分析阻礙課程文化構(gòu)建的因素，主要有四個(gè)方面：一是原有課程文化維持其自身的延續(xù)方面所具有的力量；二是長(zhǎng)期的制度化的環(huán)境；三是傳統(tǒng)的課程組織的規(guī)則；四是人們對(duì)學(xué)科內(nèi)容的性質(zhì)的不同的理解。針對(duì)這四個(gè)方面的阻力，約瑟夫博士認(rèn)為構(gòu)建課程文化的兩種方式。第一，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的方式。在約瑟夫看來，主流的學(xué)校文化中，人們依靠獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的手段而不是依靠理念的力量來推動(dòng)課程的發(fā)展。第二，反思與實(shí)踐的方式。反思被認(rèn)為是課程文化建設(shè)的必要的措施和手段。杜威曾倡導(dǎo)“反省思維”⑥，他認(rèn)為這種思維包含五個(gè)要素、步驟。一是問題的感覺；二是問題的界定；三是問題解決的假設(shè)；四是對(duì)問題及其解決方法的邏輯推理；五是通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。而課程文化的建設(shè)中，約瑟夫博士提出了具體的操作問題，這些問題可以使教師更好發(fā)現(xiàn)存在的課程文化。這些問題主要側(cè)重在七個(gè)方面：第一，教育的最終目的；第二，學(xué)生的需求和他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)；第三，教師的角色；第四，內(nèi)容：學(xué)科內(nèi)容及其組織；第五，課堂和學(xué)校的環(huán)境；第六，課程應(yīng)如何規(guī)劃，應(yīng)由哪些人參與；第七，應(yīng)如何評(píng)級(jí)學(xué)生和課程。約瑟夫博士認(rèn)為教師要對(duì)這七個(gè)方面進(jìn)行反思和審視就需要問自己兩個(gè)問題，一是你的信念是什么；二是這些信念應(yīng)如何反映到實(shí)踐中。把這兩問題結(jié)合前面的七個(gè)方面的內(nèi)容就能察覺教師個(gè)體的課程文化。

四、課程文化思想對(duì)課程建設(shè)的啟示

（一）喚醒課程意識(shí)是課程建設(shè)的基礎(chǔ)

在高職課程建設(shè)過程中，往往會(huì)出現(xiàn)以教材建設(shè)代替課程建設(shè)的現(xiàn)象或者出現(xiàn)課程建設(shè)與課程實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，這表明了高職教師課程理念的不完善和缺乏系統(tǒng)性。通過分析約瑟夫的課程文化思想，我們認(rèn)為每位教師都有自己的課程理念，而在日常的課程建設(shè)和教學(xué)課程中自己或許沒有意識(shí)到，有的甚至沒有課程意識(shí)，但這并不妨礙教師擁有課程理念，只是沒有機(jī)會(huì)喚醒，更沒有經(jīng)過系統(tǒng)的梳理。而課程建設(shè)的核心不在于教材的建設(shè)，而是課程理念的變化或者是課程文化的變化。因此，喚醒課程意識(shí)是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，只有意識(shí)到并充分梳理過自己課程理念，才能不斷改變不合理的課程理念。在喚醒課程方面，杜威和約瑟夫博士給了我們很大的啟示。杜威“反省思維”的五個(gè)步驟為教師提供了課程文化思考的步驟和內(nèi)容，而約瑟夫博士在探究課程文化和重建課程文化過程中的分析問題的框架為我們喚醒課程文化提供思考模板。

（二）建設(shè)方式多元化是課程建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)

約瑟夫博士根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)將課程文化分為六種不同類型的課程文化，說明了不同的教育目標(biāo)有著不同的課程文化。因此，在高職課程建設(shè)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)尊重專業(yè)之間目標(biāo)差異，不同專業(yè)有著不同的目標(biāo)，培養(yǎng)的人才類型也是不同的，存在文化的差異，課程建設(shè)目標(biāo)也是不同的。即使在同一專業(yè)不同的課程之間由于在人才培養(yǎng)過程中承擔(dān)任務(wù)是不同的，有的是文化基礎(chǔ)課程，有的是專業(yè)技能課程，在課程建設(shè)過程不能以統(tǒng)一的要求對(duì)待這些課程。不同專業(yè)和課程性質(zhì)的差異要求課程建設(shè)過程中建設(shè)方式不同。所謂的課程建設(shè)的方式，主要是指在課程建設(shè)過程中，課程建設(shè)的具體的要求、包括對(duì)課程內(nèi)容選擇的要求、教學(xué)方法選擇的要求、實(shí)踐方式的要求等方面，應(yīng)該允許多種方式的存在。目前，高職院校的課程建設(shè)形成了一套固有的體系，在課程專家的指導(dǎo)下，課程建設(shè)方式有著高度的相似性，這種統(tǒng)一模式阻礙了實(shí)踐中的課程建設(shè)，更不符合課程文化發(fā)展的要求。課程建設(shè)方式多元化是課程建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）多種建設(shè)方法并存是課程建設(shè)的有效之路

約瑟夫的課程文化建設(shè)思想對(duì)于高職課程建設(shè)也是極有意義的。高職課程的建設(shè)有兩條途徑，一條是至上而下的，即依靠組織將獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰運(yùn)用到課程建設(shè)中。另一條途徑就是從下而上的，即課程建設(shè)依靠教師的自覺。在課程建設(shè)初期第一條途徑是必不可少的。在高職院校課程建設(shè)的初期有著許多矛盾。這些矛盾主要體現(xiàn)在教師課程文化沖突上。高職院校教師課程文化沖突主要表現(xiàn)在其課程實(shí)施和建設(shè)過程中，“造成教師課程文化沖突的主要原因是教師課程經(jīng)驗(yàn)的割裂性，即高職教師親歷并已內(nèi)化了的課程文化與外在的高職課程文化的割裂。”⑦目前，高職教師來源比較單一，基本上來自于師范院校或其他本科院校，他們的課程文化主要受到了自己經(jīng)歷過的教育影響，與高職教師所應(yīng)具有的課程文化之間有著不同，這種不同主要表現(xiàn)在對(duì)課程目標(biāo)的理解、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)理解等方面。解決這種沖突的主要辦法就是依靠行政的手段，即獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的方式來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然也可以通過其他途徑來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)課程建設(shè)開展由他律到自覺階段的時(shí)候，教師自然而然的會(huì)走到另一條途徑上，以一種自我反省的思維審視自己的課程，開展課程建設(shè)，即自下而上的階段。只有將兩條道路結(jié)合起來才能更好地推動(dòng)高職課程建設(shè)。

注釋

①泰勒：《原始文化》，蔡江濃譯，杭州：浙江人民教育出版社，1998年，第11頁。

②⑤帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等：《課程文化》，余強(qiáng)譯，杭州：浙江教育出版社，2008年，第23頁。

③Bohannon，P.How culture works.New York：Free Press，1995.4.

④Hall，E.T.The Silent Language.New York：Anchor/Doubleday，1959.58.

⑥張華：《課程與教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2000年，第85頁。

⑦樊豐富：《高職院校教師課程文化的重構(gòu)》，《機(jī)械職業(yè)教育》2009年第12期。

責(zé)任編輯 榮家