論全納教育思想與特殊兒童的教育權利訴求

彭興蓬 鄧 猛

（華中師范大學 教育學院，湖北，武漢 430079）

論全納教育思想與特殊兒童的教育權利訴求

彭興蓬 鄧 猛

（華中師范大學 教育學院，湖北，武漢 430079）

自1994年《薩拉曼卡宣言》頒布以來，全納教育思想迅速傳播開來并成為特殊兒童教育的核心價值文化。它以包容、接納、個性化等作為表現特征，又以平等、正義、有效性作為支撐點。在全納教育的理念下，特殊兒童的教育權利應該得到有效實現，但在實踐中卻遭遇權利訴求的困境。如何實現特殊兒童的教育權利，在實現過程中，不僅要對教育權利的范圍和程度做出限定，也要積極地創造有利條件促使其實現。

全納教育；特殊兒童；受教育權；訴求

在1994年《薩拉曼卡宣言》的影響之下，具有濃厚的理想主義色彩的全納教育在全世界范圍內迅速傳播開來。它的基本價值觀為：讓每個兒童都有接受教育的基本權利并遵循兒童自有的特性、能力和學習需要；在承認差異性的前提下制定教育制度和教學計劃，使每個有特殊教育需要的兒童能夠進入普通學校并同普通兒童一樣享有平等的受教育權①。它起源于美國20世紀60年代的民權運動②，以“個人自由”、“社會平等”的價值目標作為社會文化基礎③，歷經回歸主流、一體化的教育思想，認為特殊教育與普通教育應該“重新組合、建構、融合為一個統一的教育體系以滿足所有兒童的學習需要”④，從而確定了全納教育思想。

一、全納教育的支點：平等、正義和有效性

盧梭認為，人類存在兩種不平等現象：一種是自然的或生理上的不平等，另一種則是倫理的或政治上的不平等⑤。對于因自然或生理原因引發的不平等，是社會既定的一種事實狀態，我們無法改變也無力消除這種現象。而因為政治環境、經濟收入水平等引發的不平等，則是我們力圖改變或改進的現象。在現有的教育體制下，全納教育以“平等、自由、多樣化”⑥的價值觀以及“零拒絕”的哲學觀⑦受到人們的追捧和認可。在全納教育諸多價值觀中，引起人們一致認可的是，無論是其自由、多樣化還是“零拒絕”，都建立在“平等”這一基本價值假設之上。沒有平等的前提，無法實現特殊兒童⑧個性化、多元化的發展，更無法實現“一個也不能少”的包容精神。

在全納教育中，平等有多重涵義，它可以是人類追求的理想目標、價值觀以及作為理論體系化的政治法律理論，也可以是權利和制度；它可以是一般的靜態法律制度，也可以是一種動態的實現平等權的制度運作⑨。這里筆者所指的平等，不是道德路徑范圍內的泛化平等，它是嵌入具體的制度環境之中的平等。它在全納教育中最主要的體現是平等的受教育權。在平等的語境下，特殊兒童才能同普通兒童一樣享有共同的教育資源；不再被隔離、被拒絕，人們用真正的人格平等、互相尊重的態度接納、包容特殊兒童。在具體的實施策略上，“平等”意味著教育工作者要擯棄“隔離但平等的”“特殊學校”、“特殊班”⑩，而是以“隨班就讀”、“資源教室”等（11）安置模式來實現特殊兒童平等的受教育權。在這種平等精神的價值范疇中，還可以衍生出自由、開放、個性和包容的全納教育精神。即，全納教育，不僅僅只是實現特殊兒童同普通兒童享有平等的教育資源和教育機會，還要注重他們的個性發展、差異性需求，并更加強調學生參與的精神（12）。因此，從這個意義上說，平等是全納教育最核心、最基礎的價值觀。

作為公民的一項基本權利——受教育權，已經包含了合法性和正當性的內涵。它們都是以正義作為價值判斷標準。在全納教育語境下，它包含三層涵義：第一，提供的服務內容是符合每個兒童各自特點和偏好的不同需求，且這些需求僅僅是符合最低限度的滿意度。“最低限度”是法律制度框架下的人的最基本權利。就目前的教育發展水平來說，我們無法實現每個特殊兒童接受高質量的教育水平，但我們力圖通過個別教育計劃，讓每個兒童能夠根據各自的特點和差異性參與到各種活動之中。第二，特殊兒童的教育，應得到更多資源的支持。例如，政策的支持、社會的支持、家長的支持等。在全納教育過程中，我們不僅需要普通學校接受特殊兒童入學，普通教師也要接納各種類型的特殊兒童，而不是偏向于接納有生理殘疾的兒童，而對有智力落后和精神或情緒障礙的兒童抱有偏見（13），同時，還要獲得普通兒童家長的支持，改變他們的錯誤看法，以為特殊兒童會分享和剝奪普通兒童的資源和教育機會。事實上，普通學校對特殊兒童的接納能夠為普通兒童帶來更多的教育內容，在普通兒童幫助特殊兒童成長的過程中，特殊兒童對普通兒童的成長也能提供幫助。第三，對于全納教育而言，我們要揚棄理想主義和道德訴求的絕對論，把特殊兒童受教育權的訴求深入到具體的教育制度環境中，這樣，特殊兒童的受教育權的行使才具有生命力。特殊兒童受教育權的行使應該有具體的法律制度來支撐。而只有形成制定法、契約或習俗才具有制度性的持久生命力。雖然，《殘疾人保障法》在1990年頒布，并于2008年進行了修訂，其中對特殊兒童的教育權利進行了詳細地規定，然而，特殊兒童的教育權利并沒有得到很好的實現（14）。究其原因，有政策目標與實際執行之間的沖突；有經濟基礎的制約因素；還有教育理念的沖突等，可以說，全納教育的政策目標的理想與現實之間總是存在著難以逾越的鴻溝（15）。

因此，當我們探討全納教育時，應建立在有效性基礎之上。這種有效性是以具體的權利屬性作為依托，因此它要從純粹思辨的倫理學至高點走下來。在全納教育的范圍內，有效性包含以下幾層涵義：第一，有效性是全納教育的公平和正義得到實現的橋梁。無論是課程全納，還是安置模式全納，都要有與權利的行使相配套的具體制度環境，真正實現從應然層面轉向實然層面。第二，在全納教育的有效性實施過程中，我們要擯棄“全納等于所有”的概念模式和思維方式，只要“試圖把特殊兒童部分或全部學習時間安置于普通教室的努力都可以看作全納教育”（16）。我們研究全納教育的目的除了倡導所有的特殊兒童都有平等的受教育權，更應該關注這種受教育權如何實現的問題，從而轉移對“所有”的關注程度。如果陷入對“所有”這一概念的糾纏，則往往注重從哲學層面研究全納教育的結果狀態，從而忽視了對特殊兒童受教育權具體實現過程的研究。第三，有效性從結果層面反映了具體權利屬性的確定性和明確性，從而體現了該權利的正當性以及制定法（17）的生命力。對于全納教育而言，特殊兒童的受教育權只有有效地實現了，才能體現該項法律是符合社會發展和人的需要的。

在以上的分析中，我們從平等、正義和有效性界定了全納教育的權利邊界，無論是價值判斷，還是具體實踐，它們是全納教育內涵和外延的基礎和著力點。

二、特殊兒童教育權利訴求的困境

在全納教育思想的背景下，特殊兒童應該與普通兒童享有平等的受教育權，然而，在現實社會中，由于特殊兒童與普通兒童的差異而引發的對特殊兒童的歧視和拒絕，使得特殊兒童并沒有享有與普通兒童平等的受教育權，其主要表現為學習機會權和學習成功權（18）。

學習機會權，是指受教育者有權通過學習獲得生存與發展能力的可能性空間和余地，是接受任何等級教育的起點、資格和身份，包括入學升學機會權、受教育選擇權和學生身份權（19）。學習成功權則是個體在學習過程結束后獲得成功的權利。對這種成功權評價和界定，就意味著對個體結業成績和各項技能、品德等綜合素質的公平、客觀和有效地評價，并在此基礎上獲得結業、畢業等證書。在義務教育階段，特殊兒童的入學率遠遠低于普通兒童；在高等教育階段，特殊兒童與普通兒童基本上形成了質的差異。目前全國高校招收特殊兒童的僅有長春大學、天津理工大學等為數不多的學校。這表明，首先，從特殊兒童受教育權的社會環境來看，特殊兒童的學習機會遠遠少于普通兒童。它不僅表現為教育資源配置的量的缺乏，更表現為社會主流人群對特殊兒童受教育權的拒絕的態度。根據河北省城市普通幼兒園學前特殊教育的調查結果表明，只有31%的幼兒園主張隨班就讀，63%的幼兒園仍然主張開設特教幼兒園來獨立安置特殊兒童（20）。江琴娣等對上海市普通初中教師對隨班就讀的態度進行調查表明，普通初中教師持贊同態度的人數較少（21）。相比較而言，高等教育階段的全納教育得到了一定的關注，但目前仍然停留在研究層面，還沒有大范圍的實施（22）。其次，在以特殊兒童為群體的組織中，例如特殊學校或特殊班等，由于存在著特殊兒童不同的殘疾類別，與此相對應的受教育權的可能性機會也不盡相同。比如，自閉癥兒童和學習障礙兒童，較之弱智等其他殘疾類別的特殊兒童，就會有更多的隨班就讀的學習機會。有著更多的學習機會，也就意味著獲得成功的可能性大。因此，在評估中，教育工作者不能以某種特定的成功標準來評估特殊兒童所取得的成績。不同的特殊兒童，有著不同的天資稟賦和不同的特殊需要，教育工作者在為特殊兒童制定學習計劃、考核方式時，也應該多元化。再次，在對學習機會權和學習成功權的效果和程度的理解上，特殊兒童的家長和社會大眾對于特殊兒童受教育權的期望值遠遠低于普通兒童，這反映了特殊兒童本身的價值并沒有得到社會合理的認同，無論特殊兒童未來可能取得的成績如何，都不應該否定特殊兒童本身所存在的價值性，在此意義上，特殊兒童的受教育權不應該受制于家長和社會大眾對特殊兒童取得成功的期望值。

當前義務教育階段的特殊兒童的最基本的教育權利還沒有得到完全實現，更談不上滿足特殊兒童個體受教育權的多元性。這表明，特殊兒童的受教育權在實際的權利訴求中并沒有充分體現全納教育的多元、包容和個性等精神。

三、特殊兒童教育權利訴求的實現

全納教育思想，不僅是人類對特殊兒童的關懷和包容，更是人類社會文明的表現。它從最開始的烏托邦似的激情和理想出發，經過了隔離不平等、隔離但平等、回歸主流等一系列的民權運動，反思了“完全全納”、“部分全納”，走向了以融合、包容、個性化和多元化為指向的教育精神（23）。它不僅從精神上倡導全社會對特殊兒童的接納，更從實際的隨班就讀、無障礙設計、去機構化運動等形式中予以表現。它的平等、正義的價值觀念，從倫理的高度走向了實踐和操作的層面，達到全納教育的成熟階段。在此背景下，如何實現特殊兒童的教育權利，筆者認為：

首先，應該厘清教育權利實現的范圍和程度。教育權利所涵蓋的范圍十分廣泛，不同的年齡階段、不同的教育對象、不同的教育目標和不同的區域范圍，教育權利的實現都會有所不同。在這里，我們首先應該實現特殊兒童最一般的受教育權。這種一般性，在目前的社會環境中主要有兩個層面：從教育程度上講，主要指義務教育階段，特殊兒童能夠同普通兒童一樣享有同等受教育機會并接受同等質量的教育。由于我國目前針對學前教育、中等教育和高等教育階段的全納教育研究不多（24），因此，我們只能把首要的關注點集中于義務教育階段。其次，從教育對象上講，是指特殊兒童盡可能地能夠同普通兒童一樣接受相同的教育內容。雖然他們有各方面的差異性，但可以配置資源教師對特殊兒童提供幫助（25）。

其次，教育權利的實現，是一個從個體到群體、從特殊到一般的逐漸實現的過程，因此，我們在訴求教育權利的實現過程中，應該從積極的、建設性的角度出發，以宣傳、教育為主要溝通方式，而不是訴訟和對抗。雖然權利的爭取一般都是以典型性案例為推動力量（26），但在以融合、包容的全納教育思想的主導下，人們應該友善、和平的爭取權利。當然，這種方式不一定是最直接和最有效的，但從整個大環境建設出發，良好氛圍的大環境對于個體權利訴求會更加有利。同時，我們也要注意到，特殊兒童的教育權利實現，不以犧牲普通兒童的教育權利為代價，他們之間不存在沖突和非此即彼的關系。根據倫敦紐漢姆區的融合教育經驗，特殊兒童與普通兒童在同一環境中接受教育，普通兒童在幫助特殊兒童過程中，也提高了自身的知識水平和道德修養，實現了雙向積極互動和進步（27）。

第三，教育權利的實現，要善于利用社會資源的重組和整合。無論是大的政策背景的因素，還是具體的財政支持、學校環境建設、家庭教育觀念等都應該納入特殊兒童教育權利實現的因素之中，尋找最有利的資源作為其教育權利實現的切入點。具體而言，我們要以特殊兒童作為核心，以家庭、教師、社區機構、專業組織、志愿者、特殊班、普通學校和教師、同伴、輔助性支持人員等共同幫助實現全納教育（28）。通過多元資源的整合，讓普通教育體系吸收和融合更多的特殊兒童，從而實現特殊兒童的教育權利訴求。

第四，在教育權利的實現過程中，我們要重新審視“平等性”，即特殊兒童的教育權利，不僅僅只是限于與普通兒童相比的“平等”的受教育權。我們應該擴大“平等”的范圍，更深層次的挖掘“平等”的內涵。在表現形式上，我們不僅要倡導“隨班就讀”的平等受教育權形式，更應該了解特殊兒童的特殊需要，即個性化需求，從個體需要的滿足程度上實現平等性。由于與普通兒童的差異，提供特殊兒童不同的教育資源，這本身就體現著平等的價值理念；同時，基于平等的價值理念，還應該給予特殊兒童更多的個別化教育和教育資源，實現差異化平等。

第五，教育權利的實現，不是一個暫時性的和階段化的產物，而是連續不斷的權利訴求。它伴隨著我們的成長和發展，在不同的教育階段有著不同的教育權利訴求。在幼兒階段，全納教育，更加側重于生活上的融合，提供特殊兒童更多的游戲機會；在義務教育階段，全納教育一方面側重于培養特殊兒童隨班就讀的適應能力，另一方面也要培養普通兒童對特殊兒童的接納和支持；在職業教育和高等教育階段，全納教育除了對學生學業的要求之外，更要注重培養特殊兒童謀生的技能。除了在培養內容上有所區別之外，更要培養特殊兒童對社會的適應態度和適應能力。這些都是特殊兒童教育權利實現的體現。

第六，我們在實現全納教育的時候，要避免“隨班混讀”（29）的現象。我們要加強對普通教師的師資培訓，在培訓內容上要增添特殊教育的內容；同時，我們在課程設置上也要有所改變。首先，要設置一種“共同課程”，即提供所有兒童學習的課程，如英國1988年教育法確立的“國家課程”（30）。這種“共同課程”，也就是最一般的課程，無論是普通兒童，還是特殊兒童，都能夠完成學業。這保證了特殊兒童在隨班就讀過程中，接受最基本的教學內容。其次，根據兒童的不同年齡，設置一般發展性課程或功能性課程，它既重視學生的學業發展領域，還包括學生的行為、情感、社會交往、人際關系等課程（31）。即在“共同課程”的基礎上，實施分層教學，為特殊兒童和普通兒童設計合適的課程，在一定程度上可以避免“隨班混讀”的現象，從而更好地實現個性化、多元化教育精神。

四、余論

全納教育，不是把所有學生無條件地安置在同一種環境中的、無序的雜亂組合，它需要根據學生自身的殘疾程度、家長的意愿、學校的資源配置等多種因素為特殊兒童提供合適的教育。我們在研究全納教育之時，往往容易把全納教育置于至高無上的道德制高點，這并不利于特殊兒童教育權利的實現。在特殊兒童教育權利實現過程中，除了提供隨班就讀等教育安置模式外，還要給特殊兒童更多的教育機會，以有利于他們與普通兒童的融合與融入。

同時，我們要看到，教育權利的范圍太寬廣，僅僅依靠成文法是不夠的，還需要社會大眾形成一致的觀念、習慣來予以支持。亞里士多德認為，“不成文的慣例（ethos）常常比成文法（grammata）要更權威、穩定（asphalesteros）”（32），在追求特殊兒童的教育權利時，我們同樣要注意得到社會大眾對特殊兒童持有應該接受教育的觀念上認可。

在全納教育語境下，如何實現特殊兒童的教育權利是一個很大的課題，也是對社會文明進程的挑戰，不僅要從宏觀的人權角度進行呼吁，更要對安置模式、資源配置等細節予以關注；不僅要從制度和物理空間進行全納，更要從價值觀念、習慣等文化角度予以融合；不僅要關注特殊兒童自身的教育權利的實現問題，還要關注在特殊兒童教育權利實現過程中，對普通兒童教育權利的促進和實現等問題。

注釋

①UNESCO．TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialEducation．Adapted by the World Conference Special Needs Education Access and Quality，Salamanca，Spain，June，1994．

②⑦⑩鄧猛、潘劍芳：《關于全納教育思想的幾點理論回顧及其對我們的啟示》，《中國特殊教育》2003年第4期。

③Winzer，M．A．．Thehistoryofspecialeducation：Fromisolationtointegration．Washington，D．C．：Gallaudet University Press，1993．

④Stainback，W．，Stainback，S．．“A rationale for the merger of special and regular education．”Exceptional Children（1984）：51-101．

⑤盧梭：《論人類不平等的起源和基礎》，高煜譯，桂林：廣西師范大學出版社，2009年。

⑥鄧猛：《特殊教育管理者眼中的全納教育：中國隨班就讀政策的執行研究》，《教育研究與實驗》2004年第4期。

⑧“特殊兒童”，從廣義上講，包含天才兒童和智力落后、肢體殘疾等兒童。在本文中主要指教育權利受到限制的殘疾兒童。

⑨朱應平：《論平等權的憲法保護》，北京：北京大學出版社，2004年。

（11）鄧猛：《雙流向多層次教育安置模式、全納教育以及我國特殊教育發展格局的探討》，《中國特殊教育》2004年第6期。

（12）Harry Danniel．Specialeducationreformed：Beyondrhetoric？London：Farlmer Press，2000．8-10．

（13）陳云英、陳海平、彭霞光：《教師對弱智兒童隨班就讀的態度調查》，《特殊兒童與師資研究》1994年第2期。

（14）（16）鄧猛：《特殊教育管理者眼中的全納教育：中國隨班就讀政策的執行研究》，《教育研究與實驗》2004年第4期。

（15）Evers，C．W．，Lakomski，G．．Knowingeducational administration：Contemporarymethodologicalcontrover-siesineducationaladministrationresearch（1sted．）．Oxford England：Pergamon，1990．

（17）此處“制定法”，不僅指《特殊教育法》，還包括特殊兒童教育權利相關的所有的法律，《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》以及《特殊教育法》等。

（18）朱家德：《論轉型社會中受高等教育權的特權屬性：基于社會分層與高等教育互動關系的分析》，《清華大學教育研究》2009年第1期。

（19）龔向和：《受教育權論》，北京：中國人民公安大學出版社，2004年，第38頁。

（20）焦云紅、等：《河北省城市普通幼兒園學前特殊教育調查與分析》，中美特殊需要學生教育大會中文論文集，北京，2004年，第4-7頁。

（21）江琴娣、等：《普通初中教師對隨班就讀態度的調查研究》，第二屆中國教育學會特殊教育分會年會論文集，北京，2006年，第296-302頁。

（22）（24）陳光華、等：《我國大陸隨班就讀態度研究綜述》，《中國特殊教育》2006年第12期。

（23）（25）鄧猛：《全納教育的基本要素與分析框架的探索》，《教育研究與實驗》2007年第2期。

（26）鄧猛：《從隔離到全納——對美國特殊教育發展模式變革的思考》，《教育研究與實驗》1999年第4期。

（27）Linda Jordan，Chris Goodey．Strategyforinclusive education：1926to2001．Newham Council M．England：Center for studies on inclusive education，1996．

（28） （31）Salend．S．J．Effectivemainstreaming：Creating inclusiveclassrooms（3rded．）．New Jersey：Prentice－Hall，Inc，1998．114．

（29）“隨班混讀”，是基于“隨班就坐”和“隨班就讀”之間的一種學習狀態。對于“隨班就坐”而言，特殊兒童僅僅只是在形式上與普通兒童安置在一起，沒有考慮到特殊兒童的個體差異性和特殊學習需要；對于“隨班混讀”而言，特殊兒童在接受普通教育的時候，能夠得到一些個別輔導，但是由于各種資源配置的不完善，例如沒有專門的資源教師，沒有制訂個別教育計劃，普通教育的教師也沒有進行特殊教育的培訓從而缺乏對特殊兒童的教育、課程設置沒有考慮到特殊兒童的需要等，使得特殊兒童無法實現同普通兒童獲得一樣的教育質量。而在“隨班就讀”，則更加強調特殊兒童在教育質量和教學效果上與普通兒童相差無幾，從而成為特殊兒童受教育權的至高追求。

（30）OCED．lnclusiveeducationatwork：studentswith disabilitiesinmainstreamschools．Paris：Organization for Economic Co-Operation and Development，1999．

（32）亞里士多德：《政治學》，參見馮象：《政法筆記》，南京：江蘇人民出版社，2004年，第22頁。

責任編輯曾新

2010-01-20

國家社會科學基金項目一般項目“融合共享：中國殘疾青少年社區參與及其支持保障體系研究”（06BSH054）