基于人類發展生態學視野的幼兒經驗的課程研究

[摘要]幼兒經驗的課程是一個值得探究的問題。古德萊德等人的課程決策層次觀表明，在同一教師運作的課程中，不同幼兒的經驗的課程是不同的，他們所獲得的發展也是不同的。借鑒人類發展生態學理論，我們可以將幼兒經驗的課程理解為幼兒對在班級中所實際參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系的體驗。幼兒自身的特征、幼兒的家庭以及家園關系等都是影響幼兒經驗的課程的重要因素。

[關鍵詞]幼兒；經驗的課程；人類發展生態學：影響因素

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0023-05

一、何謂幼兒經驗的課程

美國課程專家古德萊德(John I.Goodlad)等在1979年出版的《課程探究——課程實踐的研究》一書中，以課程決策的層次為標準，將課程劃分為五個層次，分別是理想的課程(ideal curriculum)。正式的課程(formal curriculum)、領悟的課程(perceived curriculum)、運作的課程(operational curriculum)和經驗的課程(experiential curriculum)。由于每一層次課程的決策主體或實施主體不同，不同層級的課程在向下轉化的過程中或多或少會發生流失與變化。經驗的課程是幼兒實際體驗到的課程，是正式的課程“經過一路蒸發、中途不斷截留后”落實到幼兒身上的終極形態，它決定了課程的最終成效。

幼兒經驗的課程具有個體差異性，它有兩層含義：一是幼兒經驗的課程不同于教師運作的課程。由于幼兒在學習過程中是主動探索的個體，他們在各項活動中會以自己獨特的興趣和需求主動尋找自己的意義，從而建構自己獨特的經驗，因此，教師所教的未必是幼兒所學的。二是在教師運作的課程中，每個幼兒經驗的課程又有所不同。即使在同一教師組織的活動中，不同的幼兒也會依據個人興趣、特質與先前的經驗來決定自己參與課程的程度，決定自己在課程中扮演的角色，繼而引發不同的互動經驗，由此決定了自己的經驗的課程。

幼兒經驗的課程具有個體特殊性，這是一個事實判斷。我們對此作進一步的價值分析就會發現，如果幼兒因已有經驗不同而產生對同一內容的理解不同，或因教師為了“促進每個幼兒富有個性的發展”特意為幼兒量身定制適宜性課程而導致幼兒經驗的課程不同，那么幼兒經驗的課程不同就是合目的合規律的狀態。但若是其他原因而導致一些幼兒從中獲得的發展快，一些幼兒從中獲得的發展慢，甚至一些幼兒在其中發生的是非發展性變化，如變得越來越退縮被動或厭倦學習等，那么幼兒經驗的課程就值得我們作進一步探究了。

二、人類發展生態學對研究幼兒經驗的課程的啟示

人類發展生態學是布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)在1979年出版的《人類發展生態學》一書中首次提出的關于人的發展的生態學理論。它主要研究主動成長著的個體與其所生活的不斷變化的直接環境之間漸進的、雙向適應的過程。這個過程受到個體生活中的不同直接環境之間關系的影響，也受到這些直接環境所在的更大環境的影響。布朗芬布倫納指出，個體發展的環境是一個層層鑲嵌的層級化多元系統，呈柱狀同心結構，從里到外分別是微觀系統(microsystem)、中間系統(mesosystem)、外系統(exosystem)和宏觀系統(macrosystem)，每個層次的系統都與上下級系統相互包含、交互作用。微觀系統是指發展中的個體在特定客觀環境中所體驗到的活動、角色和人際關系模型。活動、角色和人際關系是微觀系統的基本要素，體驗是其基本特征。中間系統是指發展中的個體積極參與的兩個或多個直接環境之間的關系。外系統是指發展中的個體不直接主動參與的環境，但是這個環境中的事件與幼兒直接參與的環境中的事件發生著相互影響。宏觀系統包含在不同社會、階級、種族的文化或亞文化中，包括價值觀、習俗、法律等。它使微觀系統、中間系統和外系統在形式和內容上具有一些共同的特征。人類發展生態學強調兩種關系：一種是發展中的個體與其所處的環境之間的關系，另一種是各個環境之間的關系。

根據人類發展生態學理論，班級和家庭是幼兒生活的兩個重要微觀環境。幼兒經驗的課程就是每個幼兒對在班級中實際參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系的體驗。活動、角色和人際關系是理解幼兒經驗的課程的三個要素。這三個要素不是孤立的，它們之間存在三位一體的關系，即在一個活動中，幼兒會扮演一定的角色，會跟參與活動的他人發生一定的人際關系。家庭與班級之間的關系構成了幼兒發展的中間系統，影響幼兒在班級中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。父母的工作和朋友圈等是幼兒發展的外系統，它通過影響幼兒的家庭經驗，進而影響幼兒在班級中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系，影響幼兒對教師運作的課程的理解和體驗。文化價值觀和社會習俗等宏觀系統也會影響幼兒經驗的課程。例如，我們的社會價值觀較強調長幼尊卑和師道尊嚴的人倫秩序，因此無論是在家庭還是在幼兒園，成人都要求幼兒聽話順從，幼兒也會逐漸將“聽話順從”內化為自己的行為標準。

已有對幼兒經驗的課程的研究主要采用了兩種方法：一種是通過研究者持續的觀察來推斷不同幼兒經驗的課程，另一種主要是通過對幼兒的訪談來直接了解幼兒經驗的課程。雖然越來越多的研究者認為兒童在教育現場所經驗的現實，無法完全經由推論與假設來理解，但研究者們也不否認通過持續的觀察可以部分地推斷幼兒經驗的課程。下面通過分析不同幼兒在教師運作的課程中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系來闡釋影響幼兒經驗的課程的因素。

三、影響幼兒經驗的課程的因素

1 幼兒自身的特征

在教師運作的課程中，不同幼兒由于其自身的特征不同，他們參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系是不同的。例如，對于一個性格開朗的孩子，教師和同伴可能很愿意與他交往，而對于一個社會交往退縮的孩子，他周圍的人可能會忽視與他的交往。蕭昭君在1996年以個案的方式對兩名小學生的經驗課程作了研究。他發現各方面表現都很優秀和各方面表現不佳的學生在教室中受到的教師或同學的對待截然不同：前者受到教師高度肯定，被賦予各種可以表現與領導的機會，后者因為常常無法適合規定而受到老師及同伴的責難，無法融入班級。廖鳳瑞和李昭瑩2003年的研究也發現，幼兒個人特質會影響他對課程的詮釋與感受。

筆者通過對一個班級的長期觀察以及對教師和幼兒的訪談發現，該班教師按照習慣好壞和反應快慢將幼兒分為四類：習慣好且反應快的幼兒、習慣好但反應慢的幼兒、習慣不好但反應快的幼兒和習慣不好且反應慢的幼兒。在課程實施過程中，習慣好且反應快的幼兒通常是各項活動的積極參與者，習慣好但反應慢的幼兒時常是觀察者，習慣不好的幼兒則經常是活動規則的破壞者。教師與習慣好且反應快的幼兒之間的互動經常以內容學習為主，與習慣好但反應慢的幼兒很少發生個別化的互動，與習慣不好的幼兒之間的互動則常以規則維護為主。習慣好且反應快的幼兒常常能博得教師的喜歡和信任，和教師的關系親密；習慣不好的幼兒不被教師喜歡；而習慣好但反應慢的幼兒則屬于教師“沒有不喜歡也沒有喜歡”的常常被忽視的群體。幼兒以無意注意為主，好沖動，自制力較差，幼兒的興趣和需要總會通過行為表現出來。有時幼兒的那些所謂“習慣不好”行為恰恰是幼兒興趣和需要最直接的表達。教師對幼兒那些“習慣不好”行為的制止實質上就是抑制了他們的興趣和需要，幼兒會產生負性情感。在活動中，只有那些常規好且思維能跟上教師的幼兒才能從中獲得理智的快感，被教師和其他幼兒所認可和贊揚。他們從活動中獲得的情感體驗是肯定的、積極的。筆者在研究中發現，具有不同特征的幼兒在教師運作的課程中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系具有一定的穩定性。可見，在班級人數眾多而教師的時間和精力有限的情況下，幼兒自身的特征是影響教師與其互動的重要因素。

2 幼兒的家庭

每個幼兒都生活在不同的家庭之中，家庭生活的內容和方式會影響幼兒的經驗、性格、興趣、思維方式和行為習慣等，進而影響他們在教師運作的課程中實際參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。波恩斯坦指出，存在兩種基本的語言編碼，一種是精制編碼(elaborated code)，它具有普遍性、關聯性、抽象性和規范性等特點，主要存在于中上層階級的語言之中；另一種是限制編碼(restricted code)，它具有特殊性、孤立性、具體性和不規范性等特點，主要存在于下層階級的語言中。幼兒園課程屬于精制編碼，學習同樣的課程內容。來自中上層階級家庭的幼兒比來自下層階級家庭的幼兒更易于掌握，更可能積極主動地參與，“搶占”更多的發言機會，更多地與教師進行對話，教師也會把回答較難問題的機會給他們。盡管為了促進每個幼兒的全面和諧發展，教師也會盡量顧及來自下層階級家庭的幼兒，分配給他們一些發言的機會，但是往往局限于簡單的問題。在課程實施過程中，由于所擁有的家庭文化與課程文化不一樣，一些幼兒感到無所適從，他們經常發呆、做小動作、說出表達消極情緒的語言、交頭接耳、不回應教師的提問或指令等，給予教師消極的回應。教師則會因他們習慣不好而給予消極反饋。

此外，家長的工作強度也會影響親子交往的時間和深度，進而影響幼兒經驗的課程。一些家長工作繁忙，常常無暇顧及孩子，為了不被孩子打擾或出于補償心理，他們為孩子購買了各式各樣的玩具，讓孩子獨自玩耍。時間久了，孩子就會變得內向，缺少交往的意愿和技巧。在教師運作的課程中，這些孩子的參與程度也較低。例如，優優的父母都是在職博士研究生，白天工作，晚上學習，沒有時間照顧孩子。于是把在農村年逾古稀的孩子的爺爺請來，讓他接送優優，晚上陪著優優。孩子的爺爺滿口的家鄉話，對新事物也不知曉，優優無法和爺爺交流，只好一個人玩玩具或看電視。優優說：“我媽媽說，要是我打擾她一次，就兩晚上不讓我看電視。”在教師運作的課程中。優優很少舉手發言，很少發起與教師的互動，她和教師以任務或以規則為主題的互動都較少。優優不主動和小朋友交往，在理發店角色游戲中，優優不去找理發的顧客，只是拿著理發的工具在手里擺弄。廖鳳瑞和李昭瑩(2003)、蕭昭君(1996)和鄭青青(2002)也以個案研究的方式探討幼兒經驗的課程，均發現家庭經驗對幼兒經驗的課程影響深遠。

3 家園關系

家長和教師之間的關系間接地影響幼兒在教師運作的課程中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。幼兒一入園，家庭與幼兒園之間就發生了聯系。幼兒在家園兩個環境的轉換中傳遞著有關兩個環境的信息。如家長和教師可以通過幼兒的口頭報告、行為表現和發展變化，了解幼兒在園或在家的生活。家長和教師之間的溝通是家園之間的“補充性聯系”(supplementary link)。如家長和教師通過各種方式互相了解幼兒在家和在園的信息等。不同的家園關系會影響幼兒在教師運作的課程中所參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。根據家長與教師之間是否經常進行個別化的交流以及對幼兒的教育是否一致，可以將家園關系分為支持性家園關系、抵觸性家園關系和微弱性家園關系。

支持性家園關系指的是家長和教師經常進行個別化的交流，而他們對幼兒的認識及對幼兒的要求經常能達成一致的意見，家長和教師在教育幼兒的過程中逐漸發展成為好朋友。例如，多多的家長是幼兒園家長委員會的委員，積極參與幼兒園和班級的各項活動，曾主動為班級主持親子活動，經常為教師提供活動所需要的材料。家長和教師經常通過面談或打電話的方式交流多多在家和在園的情況。家長能正確評價孩子的優缺點，發現孩子有缺點時，能及時主動地與教師溝通，共商教育對策，并能達成一致意見。多多的家園關系屬于支持性家園關系。支持性家園關系影響了多多在教師運作的課程中實際參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。在教師運作的課程中，多多是各項活動的積極參與者，教師和多多之間的互動較多，而且互動的質量較高，互動多以學習任務為主題，互動的情感性質均是相互肯定的。在班級中，多多是教師的小幫手，是全班幼兒學習的榜樣。

抵觸性家園關系指的是家長和教師雖也常進行個別化的交流，但交流不暢，雙方對幼兒的認識及對幼兒的要求不一致。例如，叮叮的家長經常我行我素。無視教師的建議。叮叮的爸爸早晨上班時間較晚，送孩子入園時間也晚，因此叮叮經常不參加晨間鍛煉，在大多數幼兒都已學會跳繩時，叮叮還不會跳繩。教師經常提出希望叮叮準時到的要求，叮叮的爸爸總是一笑了之。叮叮的媽媽是研究兒童發展的醫生，熟知兒童發展存在個體差異，認為叮叮不會跳繩不是由于練習不夠，而是由孩子先天動作發展不好所致。她總愛把叮叮當下存在的問題歸咎于教師的教育。叮叮媽媽反復強調叮叮是個特殊的孩子，教師應盡力滿足叮叮的特殊需要。而教師則認為“叮叮一點都不特殊，而是她的家長很特殊，老是粘著叮叮。”叮叮媽媽的意見雖也有正確的方面，但當她推卸責任，把孩子發展的問題完全歸咎于教師，或用一種不恰當的方式來提意見時，教師一般很難理智地接受。家長和教師在教育觀念上存在著諸多分歧，在溝通方面也由于動機偏差和方式方法不當，而未能達成對話……叮叮的家園關系屬于抵觸性家園關系。抵觸性家園關系影響了叮叮在教師運作的課程中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。叮叮在教師運作的課程中經常是旁觀者和規則的破壞者，教師和叮叮互動的頻次較少，其中以維持規則為主題的互動較多，以學習任務為主題的互動較少，互動的情感性質多為相互否定。叮叮說“不喜歡老師上課”“不喜歡吃幼兒園的飯菜”“三位老師都不喜歡我”。她還說在幼兒園生活得“不開心”，“很想媽媽”。據她媽媽講，有段時間。她一到幼兒園就要上床睡覺，因為這樣“醒來就可以見到媽媽了”。

微弱性家園關系指的是家長和教師很少進行個別化的交流，家長和教師對幼兒在園和在家的生活和表現了解不多。例如，苒苒是個內向的孩子。一天下午，家長們已經陸陸續續來接孩子。一個小女孩雙膝跪在椅子上，淚眼婆娑地向窗外張望。當時，筆者作了各種猜測：或許是和小朋友發生爭執了，或許是身體不舒服……于是筆者趕緊提醒教師，教師似乎早已看到，不慌不忙地告訴我：“想媽媽了。”然后，繼續接待其他家長。筆者走過去，蹲在她旁邊，掏出面巾紙為她擦去眼淚。“你怎么了?”筆者輕輕地問。她哭得更傷心了。重復著說：“媽媽怎么還不來?”“可能路上塞車。也可能媽媽正在上樓梯呢。”筆者安慰了她。說來也巧，剛說完，她的媽媽就到了。苒苒立刻破涕為笑，撲到媽媽懷里，跟著媽媽走了。老師說：“她上大班之后經常(離園時)哭，也不知道怎么回事。”后來，從苒苒口中我才得知，她的媽媽是全職母親，辭掉工作在家專門照顧孩子。爸爸在外做生意，周末才回家。爸爸脾氣不好，回家后，經常和媽媽吵，有時也罵孩子。當筆者向教師反映這些情況時，教師才恍然大悟。盡管不一定正確，但也總算找到了可以解釋“苒苒為什么最近愛哭了”的原因。苒苒的媽媽每天接送孩子，入園和離園時都會在班上停留一段時間，經常和其他小朋友的家長交流，但在筆者觀察期間，苒苒的家長幾乎沒有和教師進行過個別交流。苒苒的中間系統就屬于微弱性家園關系。英國學者戴·馮塔納在《教師心理學》一書中指出，教師只有從家庭和學校的環境同時去認識兒童，才能完整地琿解兒童。只知道幼兒的在園情況，而對幼兒在家的情況一無所知，教師就不能完整地了解幼兒，理解幼兒的行為，對其進行有效的教育。微弱性家園關系影響了苒苒在教師運作的課程中實際參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系。在教師運作的課程中，教師和苒苒之間較少進行互動，苒苒總是默默無語，她經常是班級各項活動的觀察者。苒苒屬于教師“沒有不喜歡也沒有喜歡”的幼兒，教師對她的關注較少。

通過以上分析，我們可以感受到在教師運作的課程中，不同幼兒所實際體驗到的課程是不同的，從中獲得的發展也不盡相同；也能體會到家庭對于幼兒在教師運作的課程中所實際體驗到的課程的影響。基于此，教師應看到課程在運作過程中所發生的分化，應特別警惕隱性課程對幼兒的不利影響。教師應通過各種方式努力搭建家園有效溝通的平臺，應和家長交朋友，相互敞開心扉交流幼兒的情況，商討教育的對策，應以真誠、開放的心態接納家長的不同意見，并為家長遇到的問題出謀劃策，讓家長愿意和樂于傾述教育的困惑。教師要注重和家長(尤其是不經常、不主動和教師交流的家長)進行有關孩子教育的個別化交流。同時，教師應該拓展對家園合作的認識，盡量促使幼兒的家庭生活內容和方式向著更有利于幼兒發展的方向轉變，進而通過影響幼兒的家庭經驗來影響幼兒從教師運作的課程中所實際體驗到的課程。家長也應該意識到孩子入園并不是教育責任的移交，而是在教育孩子的過程中有幸能夠得到專業工作者的合作和幫助。家長應認識到與教師進行個別化交流的重要性，應經常與教師交流孩子的情況，同時更應該認識到自己的家庭生活對幼兒在班級中參與的活動、扮演的角色和發生的人際關系的影響，努力改善家庭生活，進而改善孩子參與課程的程度和性質，改善幼兒經驗的課程。