審判法課程評價模式的特點及其應(yīng)用

[摘要]審判法課程評價模式是質(zhì)性評價的一種。在評價過程中，一個評價者或評價小組充當(dāng)正方，提出支持課程計劃的正面意見，而其他評價者或評價小組充當(dāng)反方，指出課程計劃中存在的問題。審判法課程評價模式為參與評價的人員提供了從不同視角看問題的機會，也為各個受到課程影響的相關(guān)團體提供了表達意見的機會，強調(diào)了課程評價主體的多元互動和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元性，有助于完善我國的學(xué)前教育課程評價體系。

[關(guān)鍵詞]審判法課程評價模式；學(xué)前教育；特點；應(yīng)用；辯論

[中圖分類號]G612[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-4604(2011)01／02-0028-03

20世紀(jì)六七十年代，人們意識到此前在課程評價中占主導(dǎo)地位的量化評價方式是受工具理性支配的，僅重視對結(jié)果的評價，忽略了人的主體性、教師在工作中遇到的實際問題、非計劃性結(jié)果、價值的多元性等。于是，學(xué)者們開始對量化課程評價進行系統(tǒng)反思與批判，在課程領(lǐng)域開始嘗試質(zhì)性評價方式。審判法課程評價模式就是質(zhì)性評價的一種。經(jīng)過30多年的發(fā)展，審判法課程評價模式逐漸成熟，已經(jīng)成為許多國家在制定課程政策時所青睞的一種評價模式。審判法課程評價模式可以被應(yīng)用在我國學(xué)前教育課程評價領(lǐng)域，以完善我國的學(xué)前教育課程評價體系。

一、審判法課程評價模式的含義及其特征

審判法課程評價模式“包括了各種評價活動，人們可以在這些評價活動中安排時間聽取相反觀點，從評價工作者中選出一個評價者或評價小組充當(dāng)正方，提出支持課程計劃的正面意見，而其他的評價者或評價小組充當(dāng)反方，指出課程計劃中存在的問題”。

審判法課程評價模式具有五個特征。第一，審判法課程評價模式非常像法庭審判，強調(diào)人證，注重評價中人的主體性的實現(xiàn)。每一個受到課程影響的人，包括政策決定者、教育機構(gòu)管理者、研究人員、教師、家長、其他相關(guān)公眾人員以及受教育者等，都有機會在“法庭”上發(fā)表對課程的正反兩方面意見，從而為家長、教師、受教育者、社會公眾、教育機構(gòu)管理人員、立法人員及其他利益群體提供參與機會。通過辯論，正反雙方都可以獲得對課程的更加客觀、全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識，并作為判斷課程采納與否的依據(jù)。第二，深入的調(diào)查在審判法課程評價模式中顯得尤為重要。評價者要為每一個被評價的問題準(zhǔn)備充分的證據(jù)。沒有足夠的案例，沒有深入的訪談、觀察、分析，沒有對定性、定量資料的充分評估，就無法保證證據(jù)的可靠性和說服力。因此，參與評價的人員必須掌握相關(guān)的研究方法，深入調(diào)查。第三，審判法課程評價模式包括了各種評價方式，評價人員可以在具體工作中靈活運用各種評價手段。第四，審判法課程評價模式強調(diào)評價過程的情境性。在舉證過程中要通過人證、實際案例的呈現(xiàn)等將教育情境搬進“法庭”。第五，審判法課程評價模式模擬司法審判的形式，將不同觀點呈現(xiàn)在參與者面前，使得評價過程本身成為一個提供綜合信息的途徑，讓在場的參與者都能從中吸收到新信息。在評價結(jié)束后，評價過程中的現(xiàn)場觀察記錄等都可以被用作培訓(xùn)材料，發(fā)揮其教育意義。

二、審判法課程評價模式的實施階段

審判法課程評價模式的實施大致包括四個階段。第一，問題的探索階段。這一階段旨在通過一些非實驗的自然觀察法和談話法、對相關(guān)資料的分析等發(fā)現(xiàn)問題所在。這一階段的成功為后三個階段的開展打下堅固基礎(chǔ)。第二，問題的取舍階段。人們對問題的看法會隨時間的推移而改變。因此，這一階段要通過廣泛分析、邏輯推理等抓住關(guān)鍵問題，確保問題的可靠性、有效性和客觀性。所選擇的問題不僅要適合以司法的形式展開辯論，還要符合旁聽者的需要。在這一階段，同樣需要廣泛運用非實驗的自然觀察法和談話法。第三，尋找證據(jù)階段。這一階段涉及到案例的搜集以及為呈現(xiàn)案例作兩方面準(zhǔn)備。辯論雙方針對每一個問題都要準(zhǔn)備充分的證據(jù)，以便亮出獨特的、有說服力的觀點。可以被當(dāng)作證據(jù)的材料形式不限，包括研究報告、檢測數(shù)據(jù)、教師的言論、專門的人證等。這一階段至關(guān)重要的工作是要選擇證人進行深入訪談，以獲得更多證據(jù)。尋找證據(jù)的目的不是用來與對手抗衡，而是為了能夠有機會表達自己的觀點。第四，開庭階段。像法庭審判一樣，每一個受到課程影響的人都有機會在“法庭”上發(fā)表對課程的正反兩方面意見。

在審判法課程評價模式的實施過程中，有六個關(guān)鍵角色。第一，調(diào)查團隊。調(diào)查團隊負責(zé)從不同角度對每一個特定問題進行深入探索。他們要尋找證人以及相關(guān)資料，并對證人進行深入訪談，最后將所有資料匯總，確保資料具有說服力。第二，證據(jù)分析者。證據(jù)分析者是整個調(diào)查團隊的管理者，對整個團隊的活動負責(zé)，不定期地聽取成員的進展匯報。第三，證據(jù)呈現(xiàn)者。證據(jù)呈現(xiàn)者就像“法庭”中的律師一樣，可以在“法庭”上有技巧地盤問、舉證。第四，主持人。主持人相當(dāng)于法官，負責(zé)規(guī)則、程序以及日程表的制定，組織旁聽人員以及判斷證據(jù)等。第五，旁聽人員。每一個受到課程影響的人都可以成為旁聽人員，也都有權(quán)利在“法庭”上發(fā)表自己的意見，向證人提問，通過匿名的方式提出建議等。第六，旁聽調(diào)解員。旁聽調(diào)解員是輔助主持人的人員，負責(zé)維持秩序等工作。

三、審判法課程評價模式的優(yōu)勢

與傳統(tǒng)評價方式相比，審判法課程評價模式的優(yōu)勢如下。第一，審判法課程評價模式為參與評價的人員提供了從不同視角看問題的機會，評價標(biāo)準(zhǔn)的確立不再依賴于某一團體或階層的價值觀，而是在評價過程中借助正反雙方價值觀的碰撞與融合，尋找各方都能接受的多元化標(biāo)準(zhǔn)。第二，審判法課程評價模式為家長、教師、受教育者等受到課程影響的人提供了參與課程評價的機會。這些人都可以成為“法庭”辯論團隊的一員，發(fā)表自己的意見。評價的決定權(quán)不再是掌握在少數(shù)行政管理者或教師手里，而是注重各個利益群體的共同參與。第三，與傳統(tǒng)評價方式相比，審判法課程評價模式強調(diào)舉證廣泛。研究報告、具體教育案例等都可以成為采信的證據(jù)。第四，傳統(tǒng)評價方式過于追求統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)，重視評價結(jié)果，而審判法課程評價模式則考慮到兒童發(fā)展的方方面面，強調(diào)舉證要貼切、有效、可靠，具有情境性，能調(diào)動教師、家長、兒童參與的積極性，促進各相關(guān)利益團體主動探索與反思。著眼于教師與兒童的長遠發(fā)展，同時也為家園合作搭建了平臺。

四、審判法課程評價模式的啟示

評價是學(xué)前教育工作的基本問題和核心環(huán)節(jié)。審判法課程評價作為一種新的課程評價模式，為課程評價者提供了更廣闊的視野，對我國學(xué)前教育課程評價體系的完善具有重要意義。

1 強調(diào)多元主體互動

在傳統(tǒng)課程評價中，評價者往往是教師或行政部門的管理者。審判法課程評價模式體現(xiàn)了評價主體的多元性，強調(diào)多元主體互動。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出的那樣，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”。在學(xué)前教育課程評價中應(yīng)用審判法課程評價模式，可以在搜集評價材料、舉證、正反雙方辯論等階段為幼兒、家長等提供參與課程決策的機會。學(xué)前兒童已經(jīng)具備一定的自我意識和一定的語言表達能力，在教師的引導(dǎo)下，他們能夠表達自己對幼兒園課程的看法。教師與家長經(jīng)常溝通則可以調(diào)動家長參與評價的積極性。教師可以將幼兒在園的信息反饋給家長，以幫助家長更好地了解幼兒園課程，更注重觀察、引導(dǎo)幼兒。家長也可以及時向教師反饋幼兒在家中的表現(xiàn)，從而使評價材料更詳細，證據(jù)更有說服力。

2 強調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)多元

傳統(tǒng)學(xué)前教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)的確立更多的是依賴于行政管理人員的價值觀，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，缺乏彈性，在一定程度上限制了學(xué)前教育課程的發(fā)展。審判法課程評價模式強調(diào)聽取與幼兒園課程相關(guān)的不同利益主體的意見。不同利益主體受各自立場等因素的影響，評價標(biāo)準(zhǔn)往往不一致。例如，對“幼兒園應(yīng)不應(yīng)該實施園本課程”這一學(xué)前教育領(lǐng)域中的熱點話題，主持人可以確定一個評價者或評價小組充當(dāng)正方，提出支持園本課程實施的意見。其他評價者或評價小組則充當(dāng)反方，指出目前實施園本課程存在的困難。通過正反雙方的辯論，主持人可以聽到不同的聲音，從而更全面地了解課程實施的利弊，以利科學(xué)決策。

3 強調(diào)評價的情境性、動態(tài)性

傳統(tǒng)的課程評價多注重量化評價，是靜態(tài)的評價方式。審判法課程評價模式則注重過程，強調(diào)證據(jù)的動態(tài)性、情境性，以使證據(jù)更具有說服力。教師應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)情境，將教學(xué)與評價相結(jié)合，關(guān)注幼兒在不同情境中的表現(xiàn)，作好記錄，以使評價材料更完整。例如，對幼兒語言發(fā)展能力的評價應(yīng)通過具體案例描述來揭示幼兒語言發(fā)展中存在的問題，自我反思，同時聽取其他相關(guān)利益團體的意見，以便及時調(diào)整教育策略，更好地促進幼兒發(fā)展。

4 強調(diào)定性評價與定量評價相結(jié)合

學(xué)前教育是一種復(fù)雜的活動，其情境多變，有許多不可預(yù)測的因素，在實際的課程評價工作中沒有固定的模式與技能技巧可以簡單套用。單純使用量化評價方式，容易把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，導(dǎo)致評價的片面性。審判法課程評價模式兼融各種評價方式，強調(diào)定性評價與定量評價相結(jié)合。評價證據(jù)可以是研究數(shù)據(jù)，也可以是幼兒的成長檔案、教師的具體教學(xué)案例等，可以更真實地反映教育現(xiàn)實。