論點摘編

一

教、學、考三者一致才科學

程翔在《對高中語文新課程教、學、考一致性的思考》一文中指出，長期以來，語文高考命題故意繞開中學課本，以體現所謂“課內打基礎，高考考能力”的理念，這樣做固然有道理，但是造成了一個令語文教師非常尷尬的現象，就是學生不重視對課本的學習，語文課本的地位被邊緣化，中學語文教學很大程度上變成了應試教學，這一現象十分普遍，危害嚴重。

教、學、考三者統一才是科學的做法。既要堅定課改信心，又要正視和面對高考，在兩者之間找到一條相對平衡的道路，是進入新課程后的必然選擇。具體地說就是在高一、高二階段抓好模塊教學，高三階段全力抓好備考工作。

”模塊”就是課程整體結構中的有機組成部分，它的位置既是靈活的，又是相對固定的。語文必修模塊的內容體現的是語文基礎，必須夯實；選修模塊的內容體現的是興趣和高度，學生可以選擇。在構建模塊教學的過程中，模塊中的重點內容應該是教、學、考的基點。集體備課是體現教、學、考一致性的基本保障，過程性評價和終結性評價相結合才能保證模塊教學健康發展。(<教育科學論壇>2011年第7期)

二

講授法不能機械使用和過分使用

新課程改革以來，講授法成為眾矢之的，很多人認為講授法沒有存在的必要。陳振華在《講授法的危機與出路》一文中指出，講授法也具有不少優點，而且講授法并不必然導致“注人式”教學，其他教學方法只有在講授法的輔助下才能得到恰當運用。應用講授法，必須防止“注入式”的機械使用和“滿堂灌式”的過分使用。探索講授法的未來變革方式就必須改弦易轍。一是嚴格控制講授時間。二是結合問題進行講授。講授不是”直接告訴“，而要適時地拋出問題，通過恰當而有趣的“疑問”，激發起學生的思維。三是講授中預留理解時間。講授之后，讓學生思考，相互提問和辯論，以讓學生進一步加深理解。四是注意教學方法多元化。培養學生的自主合作探究的學習習慣，就要把發現法、討論法、演示法、實驗法等多種教學方法組合起來。雖然教師上課有較大的掌控權，講授法也不應流于教師個人自言自語的表演。學生是學習的主體，如果學生沒有學會，教學就等于無效。(<教育理論與實踐)2011年第6期)

三

三種教材對同一篇小說的編制方式差異明顯

韓雪屏在《讓語文教科書促進課程建設與深化教學改革——語文教科書編輯理念的不同及其新嘗試》一文中，詳細比較了余華小說《十八歲出門遠行》在“人教版”“語文版”“試編本”三個版本的教科書里的呈現方式，得出的結論是：三種版本存在明顯差異，主要表現如下——第一，”客體”與“主體”。“人教版”和“語文版”將研究重點置于對文本客體的理解和闡釋上，”試編本”則把研究重點置于學生主體如何解讀這一小說文本上。第二，”是什么”與“做什么”。“人教版”與“語文版”主要是讓學生了解這篇現代派小說的荒誕性、象征性及語言的新奇性，于是就在告知學生現代派小說的特征“是什么”這些陳述性的知識門檻前停住了腳步。而“試編本”編者卻從學生閱讀的視角出發，關注學生的閱讀過程，并將這一過程集中在引導學生展開“想象與移情”的內部心理活動上。第三，”學語文”與“學人文”。“人教版”和“語文版”把落腳點置于學生從少年到成人的成長體驗上，“試編本”始終抓住現代派小說的語言風格這一主線不放。第四，“感性體驗”與“理性提升”。“人教版”與“語文版”注重感性體驗，而“試編本”則重視理性提升。

語文教科書的發展，應在為語文課程提供教學資源，為語文學科研制與開發課程內容，為語文教學營造教學結構方面作出新的嘗試，更好地發揮語文教科書在促進語文課程建設與深化語文教學改革中的作用。(《課程·教材·教法》2011年第8期)

四

“說試卷”：提升教學業務的有效手段

徐錦仁在《不妨讓老師說說試卷》一文中指出，“說課”的教研模式被廣泛應用，而“說試卷”卻少有提及。“說試卷”作為

種新的教學業務提升手段，對于教師的專業成長具有重要的意義。通過說試卷整體，說具體試題，說試題的難度、梯度、區分度的設置等信息，可以培養教師教學反思能力，減少教學的無用功，增強教師教學的針對性，乃至提高學校的整體辦學質量。“說試卷”之前，老師必須做試卷，這對教師自身掌握階段性教學內容的情況是次很好的檢測。其次，“說試卷”要求教師們進一步熟悉考綱、課標和課改的動向。教學內容對應著哪些考點、試卷中落實了哪些考點、考綱和課改精神結臺得如何，都在“說試卷”中得到明確。一份質量很高的試卷自然緊扣考綱，一定符合“課程標準”的相關要求，一定能反映某些教改新動向，這對實施有效、高效的教學是極有幫助的。(《文教資料》2011年6月號)

五

美國學校怎樣教學魯迅作品

何更生、丁晴在《中美魯迅作品教學的差異》

文中，介紹了美國學校高中階段英語課教學魯迅作品的情況。美國將高中階段的語文課程內容和歷史課程內容統籌安排，比如，高中第一年的英語課《世界文學》和《世界歷史》相配套，魯迅作品單元安排在《世界文學》中的“中國文學”部分。學生通過“中國歷史”課可以系統了解與三篇課文相關的中國社會歷史知識，這些知識為解讀魯迅作品起到了先行組織者的作用。二是將魯迅作品的背景知識作為一個整體進行系統設計。比如把《孔乙己》《社戲》和《故鄉》按照”同一個作者用相似的筆法寫同一個地方的不同事件”的知識點組成一個單元，并對三篇課文的背景知識進行綜合介紹。美國學校對魯迅作品的教學偏向于采用“發現學習法”。學生先在小組內用“分工閱讀法”自讀課文，即每個組員讀一部分，并在組肉交流、分享閱讀感受，然后各組同學用問題的形式把交流的情況呈現出來。老師從中挑選幾個有趣的問題，在全班通過“腦力激蕩”引導學生分析和解決問題，并用小論文的形式加以表達。(《全球教育展望)2011年第7期)

六

語文課堂要重視思維含量

楊志強在《語文課堂需要真實的思維》一文中指出，閱讀是思維的過程，有效的閱讀教學必定具有思維的挑戰，沒有思維強度的閱讀教學難免淺薄。長期以來，語文教學不夠重視思維含量，不夠重視培養學生思維，主要表現為：“授”替代了“學”。文本解讀越來越細致，教學設計越來越精致，但教師考慮的往往不是學生“是怎樣”解讀文本或“會怎樣”解讀文本，而是把自己解讀文本的收獲強勢推銷給學生。“問答”替代了“思考”。思維從問題開始，課堂提問，是課堂教學的重要形式。當下課堂提出的問題“小”“碎”“淺”，“含金量”明顯偏低，“隨心所問”現象比較普遍。“朗讀“替代了“涵泳”。讀的時間雖長。形式雖多，但有的為讀而讀，“有口無心”，有的眾口一聲，強調一致，體現不出個體朗讀的美感。

教師在課堂上應尊重學生的自我感知，讓學生帶著自己原生態的體驗來討論問題，給予學生最大的言說空間。提問的價值在于引發學生深層次的思維活動，一堂好課中的思維活動就像是登山的過程，教師要引領學生一步步登上山頂，經歷次又一次的高峰體驗。(<教育教學論壇)2011年第6期)