論點摘編

語文教育的出路不是回歸傳統，而是現代化

武玉鵬在《是現代化，還是回歸傳統》一文中指出，現代語文教育變禁錮思想的教育為解放思想的教育，變遠離生活、學用脫節的教育為走近生活、注重實用的教育，變言文分離、重文輕語的教育為言文一致、言文并重的教育，變“暗中摸索”、經驗主義的教育為“明里探討”、追求理論指導的教育。現代語文教育在我國教育史上有著巨大貢獻。語文教育的出路不是回歸傳統，而是現代化。當前，我國語文教育現代化建設的重點是改革兩個傳統、進行兩種改造、加強兩個方面的建設：當前語文教育的兩個傳統是民國以前以四書五經為主的教育傳統，和近代以來在學習西方基礎上形成的以課堂講解為主、把西方語言學理論照搬到語文教學上的教學傳統，語文教育的現代化要對這兩個傳統中不適應現代語文教育的部分進行改革；要對傳統語文教育經驗進行現代化改造，使之適應今天語文教育的要求，對外國理論和經驗進行中國化改造，使之適應中國國情和漢語教學的規律；加強語文教育理論和語文課程內容建設。（《教育研究》2011 年第1 期）

閱讀教學中教師“不作為”現象成因分析

錢加清在《閱讀教學中教師“不作為”現象成因分析》一文中指出，教師“不作為”是指教師不能發揮教師的主導作用，沒有盡到自己作為學生學習活動的組織者和引領者的責任。主要表現為，教師將課堂的所有話語權交給學生，課堂教學盲目、隨意，一味順應學生的思維，對學生的閱讀反應缺少必要的點撥、評價。就是說，教師“無設計、不活動、沒立場”。出現以上現象的主要原因有以下三個：片面強調學生主體地位，教師出現自我矮化傾向，輕視教師主導作用，過分追捧學生多元解讀，教師“促進者”角色意識淡化；盲目尊重學生體驗，教師價值引領力量弱化。（《河北師范大學學報》2011年第2 期）

深入教學改革應該抓什么

溫寒江在《教學改革的回歸與創新》一文中指出，當今，教育面臨三個深刻的變革：1. 人的思維方式的變革，即從只重視抽象思維到抽象、形象兩種思維并重的思維全面發展的變革；2. 社會媒體及其信息傳播方式的變革，即從紙質媒體到電子文本、網絡的變革；3. 學習方式的變革，即從集體教學到個人自學與集體教學的最佳組合的變革。這三種變革是相互聯系、相互促進的。深入教學改革應該抓什么？一抓思維的全面發展，二抓學習的兩個法寶：遷移和能力。思維的全面性，是教育改革的基礎，單單重視抽象思維或者形象思維都是不可取的。知識的獲取、技能的形成，都是從已知到未知，遷移是新舊知識、技能聯系的機制，運用遷移是提高學習效率的有效途徑。能力是順利地或高質量地獲取知識和運用知識的一種個性心理特征，是技能高水平的綜合，培養能力是提高教學質量的有效途徑。抓住遷移和能力，可以使質量和效率統一起來，使學習又好又快。（《北京教育學院學報》2011 年第1 期）

心理和諧是自主創新的關鍵

林崇德、劉春暉在《心理和諧是經濟發展方式轉變與自主創新的保證》一文中指出，心理和諧是指一個人能經常處于正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、挫折和榮譽的心理健康狀況，它是經濟發展方式轉變與自主創新的重要保證。

從創新或者創造力的實質出發，創新人才既包含創造性思維即智力因素，也包含創造性人格，即非智力因素。創新人才智力上的表現主要有以下五個特點：新穎、獨特且有意義的思維活動，成分上是思維加想象，有“靈感”表現，分析思維和直覺思維的統一，輻合思維與發散思維的統一。非智力因素則主要包括健康的情感、堅強的意志、積極的個性傾向、剛毅的性格、良好的習慣。

因此，培養和造就創新人才，不僅要重視培養創造性思維（智力因素），也要特別關注創造性人格（非智力因素）。和諧心理是自主創新的關鍵。（《北京師范大學學報》2011 年第1 期）

校園文化也是課程

張楚廷在《課程是什么》一文中指出，在一個更寬的背景下來闡釋，“課程是學生在學校里可以習得的各種文化的總稱”。學校里的學風、校風也是文化，學校里的主流觀念中的信仰，乃至校園環境中滲透出來的種種信息或氣息，也在文化之列，從而也就在課程之列。這一類文化往往是看不見、摸不著的，是潛藏的，因此，這種文化就被稱為隱性文化，相應地就成為隱性課程了，與傳統的顯性課程（如語文課程）相對、相合，共同存在于學校中。

隱性文化是潛在的、無形的，但也是具體的，可被感受到的；越是厚重越是有個性的隱性文化，越容易被感受到，越能成為寶貴的教育資源。隱性課程具有特別的價值，一所學校辦得如何，在很大程度上要看它的隱性文化如何、隱性課程如何。

課程不宜簡單地被理解為就是教科書這種靜態的東西，課程應同時被理解為一個過程，這個過程中發生的一切都應在課程的視野下，隱含在這個過程中的文化尤其應在課程的視野下，應在我們的關注下。（《當代教育論壇》2011 年第2 期）

教師為何有職業枯竭感

熊丙奇在《教師為何有職業枯竭感》一文中指出，調查顯示，現在老師們普遍心理壓力大，人際溝通不暢，職業枯竭感偏高，許多人受到慢性疲勞和慢性病的困擾，心理健康狀況堪憂。職業枯竭感的“病因”不在于教師沒有正確的自我認識，不能悅納自己、悅納教師這一職業，而是當今的教師普遍陷入教育權利缺失的焦慮，沒有基本的教育自主權，進而對怎樣做教師也感到困惑。比如，對于學生的不良習慣、錯誤行為，教師完全可以批評，可是，這個權利也在被現實剝奪。對于教師來說，批評是天然的權利——沒有批評反饋，就難以糾正學生，但在具體教育教學中，教師必須謹慎使用批評權，否則可能會惹來學生家長、學校等各方面的麻煩，甚至受到處分。

同樣，教師如果對學校的管理有不滿，也是不能表達出來的。在教育領域，因言獲罪的案例一樁接一樁。在這樣的環境中，當教師只是為了謀一份職業，為了生存。沒有了理想，自然沒有職業榮譽感和歸屬感。

解決教師的職業枯竭感，簡單來說，就是讓教師真正成為教師，不要被行政指使去做那些非教育的事務，甚至是反教育的工作。教師一旦被這些事務折騰得身心疲憊，連正常的教學活動也不能開展，屬于自身的基本權益都無法維護，就會失去對職業的基本認同感。這就需要建立擺脫行政干擾，能讓教育者、受教育者權益得到體現，政府、學校、教師、家長、學生關系清晰的現代學校制度。當教育工作變得純粹，教師自然也就會恢復應有的職業榮譽感和崇高感。（《教書育人·教師新概念》2011 年第2 期）