例談閱讀教學拓展的邊界問題

閱讀教學為求達到一定的寬度和深度，對課文進行補充、延伸、遷移等必要的拓展，這本無可非議。可是，我們也不無遺憾地看到，現(xiàn)在有不少教師沒有想明白為什么要拓展，置文本于不顧，天馬行空地任意拓展，超出了拓展的邊界。下面主要以一次優(yōu)質課評選活動中的參評課為例，談談我們對閱讀教學拓展的邊界問題的一些粗淺認識，以求教于方家。

一、拓展到非語文上去了，語文成了外衣。

如果你事先不知道這是在上語文課，單看下面這些問題，你能確定這是在上什么課嗎？

1．給你的家鄉(xiāng)設計一座未來的橋。（茅以升《中國石拱橋》）

2．獨具匠心設計屏：請你以設計師的身份，為家庭或學校的某處地方設計一個風格獨特、有文化內涵的“屏”。先在紙上簡單地畫出來，然后向大家展示你的作品，并闡述你的設計理念（如材質、形狀、設計風格、文化內涵）。（陳從周《說“屏”》）

3．談談你從文章中獲得了哪些關于物候的自然科學知識？（竺可楨《大自然的語言》）

4．你的理想是什么？學了這首詩，你有了哪些新的認識？你打算怎樣為理想而努力？（流沙河《理想》）

5．設想一下，晚飯后，全家人在一起看電視。爺爺奶奶喜歡看戲劇，爸爸媽媽喜歡看新聞，你喜歡看動畫片。而遙控器在你的手中，你該怎么辦？為什么？（莫懷戚《散步》）

6．讀完課文后，想想我們身邊有沒有老王這樣的人？我們應該怎樣對待他們？（楊絳《老王》）上述問題完全是“非語文”的問題。其中1~3屬于自然科學課問題，4~6屬于思想品德課問題。語文姓“語”，這一點我們從上述問題中卻看不出來。語文老師迷失了語文課的方向，被文章作者牽著鼻子走，跟著課文內容跑到別的學科里去了，上的已經(jīng)不是語文課了。

二、拓展的起點背離了課文，把課文當成了“引子”。

當今語文課堂上有一種非常奇特而滑稽的現(xiàn)象，有的老師引導學生關注的重點不是文本，還沒有指導學生讀懂文本，就想當然地從課文某處內容隨意生發(fā)開去，游離于文本讓學生自己談自己的思想，最后終于把課上成斷線的風箏了。

我們再來看下面這些例子：

1．生活中怎樣避免上當受騙？ ( 安徒生《皇帝的新裝》)

2．放飛想象：天上的街市是怎樣的？請同學們展開想象的翅膀，設想天上的街市有多么美麗，街市上的物品有多么珍奇。看誰想象得最美、最奇。（郭沫若《天上的街市》）

3．你認為人和動物之間或人與人之間應該怎樣才能相互信賴呢？（馮驥才《珍珠鳥》）

4．如何看待中學生的早戀現(xiàn)象？請你談談自己的看法。（蘇霍姆林斯基《致女兒的信》）

5．學了本文，在總結墨子止楚攻宋的成功經(jīng)驗后，我們能給那些正在受到不義戰(zhàn)爭威脅的人們提供哪些有價值的建議呢？（《墨子·公輸》）

語文拓展問題的設計，應該以培養(yǎng)學生的語文能力、提升學生的語文素養(yǎng)為主，而上述設計則與課文無關，話題并不是在文本之內，老師跟著作者、跟著課文內容跑了。也許有人會說，解讀文本不應局限于文本，而應超越文本。此話當然沒錯，但超越文本只能以課文為基礎，是對課文的充實和創(chuàng)造性處理，而不是把課文這個“例子”當“引子”。從文本中隨便引出一個話題讓學生海闊天空地去談，這已經(jīng)不是對文本的鑒賞與評價了，文本成了“引子”，就削弱了文本應有的地位和作用，這屬于失度拓展。

拓展的起點必須是文本，必須是在準確理解文本基礎上的鑒賞與評價。拓展是為了進一步加深對課文內容的理解，然后在理解的基礎上再進行情感與思想的深化，最終的歸宿還是語言文字的運用規(guī)律。拓展哪些內容，應根據(jù)課文的具體內容而定，倘若拓展沖淡了文本，甚至脫離了文本，就不是拓展，而是“浮想”和“胡思亂想”了。

三、置文本于不顧，跟著拓展材料跑。

時下語文教學流行拓展，講一篇課文，拉出一串美文或其他材料來陪襯，就像婚禮上拉伴娘一樣。麻煩的是有的“新郎”看見“伴娘”比“新娘”還漂亮，見異思遷跟著“伴娘”跑了。例如：

1．上《蘇州園林》一課，老師整節(jié)課就用了四十多張?zhí)K州園林的圖片，還有大量的音頻和視頻材料。

2．學習老舍的《濟南的冬天》，老師把給學生印發(fā)的老舍《濟南的秋天》作為后半課時的學習內容。

3．學習杜甫的《石壕吏》，老師花在《新安吏》《潼關吏》上的時間就有大約二十分鐘。

4．本來是學習余光中的《鄉(xiāng)愁》，老師卻在無休無止地講授舒蘭的《鄉(xiāng)色酒》。

閱讀教學的拓展要以文本為基礎，應反哺文本，而不能喧賓奪主，使拓展的內容反客為主。忽視了對文本本身的品讀和感悟，課文感悟就成了蜻蜓點水，探究品讀也是走馬觀花。把語文中語言本身的美給淡化了，這是閱讀教學的本末倒置。例如問題1，觀課中我能感到老師在《蘇州園林》和“蘇州園林”之間難以割舍的糾結。我們要學習的究竟是《蘇州園林》還是“蘇州園林”？畫面過多，是否會分散學生對文本的注意力？直觀畫面的視覺沖擊，對學生的想象和思維能力究竟有無助益？問題2~4，拓展的材料尚屬語文的范疇，內容本身并沒有什么問題。但是，執(zhí)教者是怎樣用這些拓展材料的呢？在有限的課堂內，資源鏈接四通八達，洋洋灑灑，學生大開眼界，而對文本則蜻蜓點水浮光掠影。這看似拓展，實則與文本解讀關聯(lián)不大，只是擴大了學生閱讀的范圍。

說了這么多拓展失度的例子，那么，怎樣才是適度的拓展呢？比如，學習黃蓓佳的《心聲》，很難想象一個沒有讀過契訶夫的《萬卡》的人，能夠感受李京京的心聲。《心聲》是對《萬卡》的吸收和改編，閱讀《心聲》就是重讀《萬卡》。這兩個文本的故事內涵相似，李京京和萬卡的處境也相像，教學《心聲》如果漠視《萬卡》，小說的價值就會受到很大的削減。所以，我覺得教學《心聲》最好的鏈接材料莫過于契訶夫的《萬卡》了。比如，學習張岱的《湖心亭看雪》，我設置了這樣的問題：假設張岱在湖心亭遇到“獨釣寒江雪”的柳宗元，你覺得張岱會把他當成知己嗎？假設性的情境對話，容易激發(fā)學生的興趣，可以培養(yǎng)學生初步的比較閱讀能力。而且，在學生解讀文本最需要幫助的時候，我補充了大量的背景材料，如周作人“張宗子是個都會詩人，他所在意的是人事而非天然，山水不過是他所寫的生活的背景”等等。〔1〕這些啟發(fā)鋪墊的材料有助于引導學生走進作者的心靈深處。

再比如，楊聰老師講周密的《觀潮》一課，〔2〕他根據(jù)課文題注“節(jié)選自……略有刪改”幾個字，找來了作者的原文，把被省略的最后一段拿出來，由此，把《觀潮》解讀到“文化”的層面。王榮生先生指出：“語文科的資源材料有自身的特點，它們往往是綜合地散發(fā)著多種信息的材料。……或者說，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊涵或衍生著各種可能的‘教什么’。”〔3〕語文教材負載的內容包羅萬象，語文課本注定是一個“雜貨鋪”。但是，語文教學卻不能是雜燴課、拼盤課，這是語文教學的課程規(guī)范。

總之，閱讀教學的拓展畢竟有自己的邊界，潛心會文才是語文教學的根本。拓展應該從語文教學的本真出發(fā)，選擇合宜的拓展內容，真正為學生的語文學習服務，而不能刻意去做樣子，更不能本末倒置。拓展要超越文本，更要反哺文本，但首先一定要立足文本。立足文本的拓展，是文本解讀的延伸和補充，離開文本的拓展則是無源之水、無本之木。

注釋：

〔1〕李明哲《都云作者癡 誰解其中味—〈湖心亭看雪〉課堂實錄》，《中學語文教學參考》2008 年第11 期。

〔2〕楊聰《怎一個“看”字了得—〈觀潮〉教學及反思》，《語文教學通訊》2007 年第2 期。

〔3〕王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003 年版，第397～398 頁。