美國教師的體罰權及其法律監督

體罰的意義不僅是糾正未成年學生的不良行為、維護校園秩序，而且可以達到發展人性、健全人格的目的。這一命題具有超越各種文化的普適性。美國在立法上認定體罰權為學校的管教權力，但將超越合法限度的體罰措施視為嚴重侵害未成年人權利的違法行為。早在140多年前，新澤西州就立法禁止實施嚴重影響學生人格發展、未來升學的體罰。20世紀70年代以來，學生權利保障日益受到重視，美國體罰權制度正在經歷著重大而深刻的變革。

木文以美國的教育實踐為中心，探討體罰權制度在美國的歷史發展，具體考察其內容、功能和問題，力圖勾勒出美國關于體罰權及其法律監督的完整圖象。

體罰權的內涵和特征

體罰權的內涵

根據美國憲法第十修正案的意旨，體罰的決定權屬丁州政府。同時由于地方立法無法涵蓋所有管教事項，所以州政府往往授予地方學區教育機構很大的體罰裁量權。因此在實踐上，是由州政府和學區來主導體罰權的實施，而聯邦政府和法院一般予以尊重和承認。

體罰權的內涵大致分為如下三種：

第一種是“狹義說”，是指直接接觸學生身體，使之產生暫時性痛苦和傷害的管教措施，如打手心、掌捆、踹踢、鞭笞等。“狹義說”為弗吉尼亞州等一些地方的立法所采取。

第二種是“廣義說”，是指直接或間接接觸學生身體，導致學生身體產生暫時性痛苦、不適的管教措施。間接性身體接觸是指對學生人身自由的強制約束，如維持特定姿勢、強迫過度激烈運動、強迫過度從事特定行為等。“廣義說”是以造成學生的身體性痛苦作為界定標準，居于學界和實務界的通說地位。

第三種是“最廣義說”，是指引起學生身體上的不適和痛苦，或者心理壓力和精神負擔的管教措施。其最大的特色在丁將造成學生精神痛苦的動作性羞辱也列入體罰，例如用膠布封嘴、迫使學生聞尿味、強迫抽雪茄等。“最廣義說”由學者提出，并為少數地方法院所采納。

體罰權的特征

教師的體罰權在性質上被視為是父母懲成權的轉移。依據英美法系的“代理父母說”，學生一旦被送入校園，其父母基于血緣關系所享有的體罰權即被轉移給校方。校方接受家長的委托，處于代理家長的地位，負有體罰的權力和職責。這種體罰權具有下述特征。

第一，該體罰權在范圍上比父母對子女的體罰權狹小。這是因為，學校的“代理父母權”不得縮減教育行政機關對公民應盡的責任，不得侵害學生的人身權利。在1976年“匹查案”中，佛羅里達州的一名教師對拒絕在早晨向國旗敬禮的中學生施予體罰，并強迫其敬禮。受罰學生不服、訴至地方法院。法院判決認為，父母有權基于血緣關系，通過體罰強制子女向國旗敬禮、吃早餐或午餐。但是，學校并不享有等同于父母的管教權力，若通過體罰強制學生向國旗敬禮，就違反了憲法第一修正案的言論、宗教自由權。

第二，該體罰權來源于法律的強制授權，并不需要經過父母的授權或者許可。除加州之外，大多數州的教育法明確授權學校可以在未經父母同意的情況下實施體罰。在1975年“貝克爾案”中，學牛家長主張某中學教師不顧家長反對而對其子女實施體罰，侵害了該未成年人的權利。地方法院判決認為，如果學區和學校具有比父母更加重要的管教利益，州政府就有權向學校授予體罰權。在1980年“奧爾案”中，第四巡回法院判決認為，只要州政府授權學校實施體罰，即使父母單方面表示反對，也不影響學校行使對其子女的體罰權。

第三，學校和教師對超越合理限度的體罰不享有免責權。體罰權并非學校的護身符，一旦體罰超出合理范圍構成“過當懲罰”，學校和相關教師必須承擔濫用職權的違法責任。在1987年“加西亞案”中，一名9歲的女生被教師多次倒吊并毆打，造成身體多處受傷。醫院鑒定認為依據該學生的受傷程度，教師的行為已構成虐待。學牛家長因而訴至法院，第十巡回上訴法院判決原告勝訴。法院認為，一旦查明體罰不屬于“合理且必要”的情況，教師和學校就要受到嚴厲的法律制裁，包括追究“民事故意侵權責任”、“刑事犯罪責任”和“違反教師倫理的責任”。

體罰對促使學生服從管教的必要性

體罰權作為一種最嚴厲的懲戒權，校方應盡量避免實施，最好備而不用。只有當體罰確實是維持校園秩序、實現教育目的所必需，而且沒有對學生的人格發展、未來升學造成嚴重的負面影響時，學校才能選擇實施體罰。然而衡量“體罰對促使學生服從管教的必要性”是一項高度困難的任務，需要考慮到社會價值、歷史文化、公眾心理等社會背景因素，其判斷結果會隨著時代的發展而不斷調整和變化。

20世紀70年代以前，由于受到“勤教嚴管”傳統觀念的影響，美國公眾普遍認可體罰對父母和教師付立威嚴、促使學生改錯和反省的功能。學校認為確有必要，便可自主決定是否采取體罰來管教學生，立法和法院一般采取尊重而不干涉的態度。

但是，20世紀70年代以后，禁止校園體罰運動的呼聲漸高，體罰權存在的必要性遭到越來越多的質疑和否定。有人指出，中小學班級的學生人數較少，課堂秩序容易控制，教師并不是非得動用體罰才能維持秩序。還有學者指責體罰就像是一種變相的“以暴制暴”的手段，缺乏對違紀學生的人性關懷和道德感化，無法促進其人格的健全發展。從20世紀80年代起，體罰率逐年下降。1987年，全美教育協會、律師協會等數十個社會團體共同發起成立了“全國廢除校園體罰聯盟”。在1997、1998年問，倡導以“修復式正義”的新管教方式替代體罰的潮流在美國興起，體罰率更是隨之陡降。

在這樣的社會背景下，盡管法律仍然承認體罰權是一項重要的管教手段，但是體罰權的適用不斷縮限。關于“體罰對促使學生服從管教的必要性”的判斷大致分為兩種觀點。

否定說

該觀點完全否定體罰對促使學生服從管教的必要性，不承認體罰屬于合法的管教手段。截至2006年，美國北部、中西部29個州制定了禁止體罰的法律。另有8個州雖未禁止體罰，但是州內超過半數的學區均已自行規定禁止體罰。例如，羅德艾蘭州政府雖未禁止體罰，但是州內所有學區都規定禁止體罰。到2007年為止，全美前100個大學區中已有94個學區禁止體罰。

但是，學校出于管教學生、維持校園秩序的需要，不可能完全排除使用身體強制措施。因此在采取“否定”說的各州，體罰權事實上還是在一定合理范圍內變相地存在。以新澤西州為例，“新澤西永久法令”第18條允許學校和教師在“必要的情形”下，對學生采取身體強制手段。“必要的情形”包括：保護教師和其他學生的人身財產安全；制止學生的斗毆；從學生身上奪取武器或者其他危險物品；防止學生傷害自己；教師自我防衛。

肯定說

該觀點認可體罰對促使學生服從管教的必要性，將體罰視為一項合法的管教手段，但是嚴格限制體罰權的適用，僅允許學校在不得已時才可實施體罰。采取肯定說的是美國聯邦政府和法院，以及南部、東南部的23個州。

例如，聯邦政府先后出臺1981年“教師保護法”、2002年“聯邦中小學教育法”，承認教師、校長、教育機構等有權為了維持秩序而采取合理的體罰。只要不屬于魯莽行使或者涉及刑事不法，體罰行為就合法、免責。但是，體罰不應是懲成學生的最初手段，只有在用盡其他方法仍無法達到教育效果之后，才能使用體罰。

體罰權的合法性標準

法院在審理學生權利遭受體罰侵害的案件時，一般是從憲法修正案出發，依據憲法第八修正案的“禁止殘酣而異常的處罰”，對體罰進行實體合法性審查。同時，依據憲法第十四修正案的“正當的法律程序”，對體罰進行程序合法性審查。

實體合法性標準

美國憲法第八修正案規定：“不得向公民處以殘酷而異常的懲罰。”體罰一旦在實體內容上過于暴力和激烈，就屬于憲法第八修正案禁止的“殘酣而異常的處罰”。法院設立了兩項審查標準，對體罰是否構成“殘酷而異常”進行審查，分別為善意原則和合理原則。

1 “善意原則”，是指體罰只能以管教、幫助學生作為唯一目的，不得惡意、無正當理由地實施體罰。在“加西亞案”中，法院認為體罰的目的只能是維持良好的學習氣氛和校園秩序；動用體罰的教師如果夾雜著個人對學生的敵意、憤怒或恨意的情緒，或者惡意報復和虐待學生的目的，那么體罰都被視為違法。

2 “合理原則”，是指教師體罰學生不能逾越合理和仁慈的范圍。法院在審查時，一般是從“體罰手段與管教目的之間的相當性”，“學生受傷害的嚴重性”兩個方面加以考慮。

第一，“體罰手段與管教目的之間的相當性”，是指體罰的處罰強度與學生的違紀情節之間應當保持均衡，避免體罰逾越合理界限，為了糾正輕微的違紀行為而造成嚴重侵害學生權利的后果。

如，2000年“尼爾案”中，喬治亞州某校中學生持鏈條鎖與同學發生互毆，被教師制止。教師和校長隨即用鏈條鎖對他進行體罰以示“公平”，但是結果造成該生左眼受傷。法院判決認定學校的體罰過當，已經構成對學生的身體傷害。法院在判決書中列舉出判斷體罰是合理的因素如下：學生的違紀情節，包括犯錯行為的嚴重性、學生違紀的動機、違紀行為對其他學生的影響程度；體罰所使用的工具是否足以造成虐待學生的危險。

第二，“學生受傷害的嚴重性”是指體罰對學生造成的傷害程度。在2003年“科特蘭德案”中，一位高中生由于違反校規而被校長用金屬條毆打，造成學生頭部腫脹和疼痛。學生因而訴至法院。第十一巡回上訴法院判決原告勝訴。法院在判決書中對“學生傷害的嚴重性”進行闡明，法院以罰站為例，認為學生在教室內、大庭廣眾之下或寒風刺骨中等不同場所罰站，對于被處罰者的身體傷害效果就會有所不同。因此，確定體罰對學生造成的傷害，需要顧及到個別學生的可承受能力，考慮年齡、體型、性別、受罰場所、肢體殘疾情況、身心發展狀況等因素。

程序合法性標準

美國憲法第十四修正案規定：“政府不得在未經正當程序的情況下，剝奪公民的生命、自由和財產。”由于該條款隱含對學生“身體免受強制的自由權”的保障，因此學校的體罰權受到“正當的法律程序”條款的規范。法院要求學校在制訂紀律管理的校規，以及實施體罰時都必須秉持程序公平的原則，給予受罰學生最基本的正當程序保障。一旦體罰的實施未能滿足“正當的法律程序”，就會違法。關于體罰程序是否符合最基本的“正當法律程序”，有四項判斷標準。

1 “事先告知”。學生必須事先清楚地知曉何種違紀行為有可能遭到體罰。例如西弗吉尼亞州教育法規定，學校應當事先規范和公布懲戒規范，將導致體罰的違紀事項明確告知學生及其家長。如果學生在事先不知情的情況下受到體罰，學校在體罰之后才訂立罰責溯及既往，那么這種處罰違法無效。不過，法院往往要求學校對學生體罰的違規事項應當明確，不得籠統規定為“不當行為”、“行為有害于學校利益”等事由。如果體罰的規定過于模糊，法院將以“過于空泛”為理由，判決校規違法無效，并撤銷體罰。

2 “說明理由，并聽取答辯和陳述意見”。在體罰實施前，學校應向學生說明體罰的事實、規范依據，并應給予學生答辯和陳述意見的機會，如舉辦非正式的聽證會，借此了解學生方面的態度。如俄亥俄州克里夫蘭學區的紀律規范指出，學校和教師應當向受罰學生告知理由，并且提供機會讓學生說明或者解釋自己的行為。如果學生在未被告知處罰理由，也未被聽取答辯和陳述意見的情況下受到體罰，那么這種體罰違法無效。

3 “體罰記錄”。為了對學生負責以及保護教師、校長以及行政人員，任何對學生所采取的管教行動都必須記錄下來。如得克薩斯州教育法規定，體罰記錄應包括學生的姓名、事件發生的日期、不當行為的類型、體罰和管教措施、學生及其家長或監護人的反應。而在審理體踴的合法性時，這項紀錄就成為法院的唯一事實認定依據。根據“案卷排他原則”，如果學校沒有制作體罰紀錄，或者體罰紀錄對一些關鍵事實記載不清，法院就認定學生違紀的事實沒有達到“清楚和令人確信”標準，因而學校的體罰決定缺乏實質證據的支持。在此情況下，體罰違法無效。

4 “禁止教師單獨實施體罰”。在實施體罰時，應當有體罰者之外的其他教職工在場作為證人。如俄亥俄州教育法規定，必須有至少一位教職員工在場作證的情況下，教師才能實施體罰。如果教師單獨實施體罰，那么法院將判決撤銷體罰。

美國教師體罰權及其法律監督的實踐背后，蘊含著當代教育理念的變革，以及對學生權利與教育行政權力進行再調整的社會背景。當我們思考如何構建更有效地適應教育管理需要的體罰權制度時，美國的成熟做法可提供有益的參考。