學科建設亟須夯實基礎

學科建設首先是基于教學中問題的解決，只有深入到問題之中，才能提出創造性的方法和見解。近年來，南京市教學研究室對全市初中思想品德教師的學科教學基本能力進行了調研，調研采用了聽課、參加學校教研組活動、問卷、座談和測試等方式。特別是今年組織了一次書面作答的大面積測試，測試的課題為《思想品德》（人教版）八年級上第九課第一框《海納百川，有容乃大》。調研測試要求在規定的時間內，根據給出的課題，解答以下四個問題：①制定本節課的教學目標，并簡要說明編制教學目標的理由。②簡要分析本課時的教學重點和難點，闡明突出重點、突破難點的思路與方法。③根據本節課的教學目標、教學重難點及學情，編制本課時形成性測試題，給出參考答案，并簡要說明命題意圖。④根據列舉的學生解答問題的情況，診斷學生答題錯誤的原因，并提出補償矯正方案。

通過調研測試，逐步發現了一些具有一定普遍意義的“真”問題，對我們尋找教師專業成長的著力點、把握深入推進課改的切入點、確立進一步提升學科教學質量的支撐點，有著很大的啟示。同時，調研工作展開的過程，引導與推動著更多的教師重視教學基本功的修煉，校本教研有效進行也有一個切實的抓手。

一、調研測試基本情況的多維觀照

1.教學目標的制定方面

從調研測試中可以看出，教師的教學目標意識有所增強，多數教師能從知識、能力與情感態度價值觀三個方面表述教學所要達到的目標。其中有64%的教師能掌握或基本掌握教學目標陳述所需要的行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度等四個基本要素。特別是大家普遍明確了教學目標的陳述必須從學生的角度出發，行為的主體必須是學生。部分教師能依據對不同學生學習水平的分析，在目標要求上體現差異。相比以往教學設計中大量存在的對教學目標簡單化、形式化的處理，有一個較大的進步。

但是，仍有少數教師的教學目標陳述以教師為本位，用教學內容、教學任務替代教學目標，對教學目標的設置不夠全面、完整，只有知識和能力目標。有一部分教師知道新課程教學必須有三維目標，對能力與情感態度價值觀目標處于一種“有意”卻又很“隨意”的狀態，不能緊貼教學的內容，表述空泛，要求虛化，缺乏針對性。特別是在說明制定教學目標的理由時，有51%的教師，包括一些目標設置也比較好的教師，不能說明或說不明原因。這表明了一些教師對新課程提出的三維目標還停留在認知層面，目標設置還只是一種程式化的操作，沒有很好地轉化為實際教學行為，同時，在教學目標的制定技術的掌握上也存在問題。特別是有27%左右的教師，對課標與教材缺乏深入的鉆研與整體把握，對教學內容的分析平面化。

2.教學重點、難點分析及解決思路與方法方面

分別有54%和57%的教師，對本課時教學重點與難點的把握到位或比較到位。他們對教學重點的分析沒有停留在知識層面，而是側重于從教材內容的教育價值去思考，從學生發展的需要出發。他們能夠注意從學生已有的生活經驗出發，把參與社會公共生活時的“疑點”作為學習這部分內容的難點。特別是在闡明突出重點、突破難點的思路與方法時，課改對教師專業發展的引導與幫助得到充分體現，即使是少數在分析重點、難點時闡述不夠清晰的教師，這時也能表現出自己組織教學的智慧。有60%左右的教師能好或較好地回答這一層面的問題，他們能不同程度地把教學內容活動化，既有教師列舉的事例，也有對啟發學生尋找自己事例的方法陳述。一些教師設計的教學方式很能啟發和引導思維活動的展開，把“講事”與“講理”結合起來，“以事明理”。

從測試情況看，20%左右的教師只是或側重在知識點上做文章，過于專注于概念的定義表述，糾纏于相近、相反概念的分辨，突出表述中關鍵詞的識記。在闡明突出重點、突破難點的思路與方法時，有些教師主要是把教學內容習題化。也有些教師在創設情境時，選取的事例中承載的信息或需要辨析的內容較多，這樣的設計如果付諸實際教學，大部分時間只能是“就事說事”，教學應當達成的目標就會被邊緣化了。還有22%左右的教師或者是撇開教學內容，主要在教學組織形式的變化上做文章，對解決重難點思路的陳述成了合作學習、探究學習等學習方式的展示；或者是教學方式與教學內容成為“兩張皮”。

3.教學診斷及補償矯正方面

從調研測試的情況看，教師編制形成性測試題目方面的能力，是測試的所有內容中最好的。有68%的教師能夠自主編制符合本課目標的測試題且意圖基本準確，題目的設計有一定的針對性和層次感；少數教師有一定創新；部分教師編制的試題能緊扣目標、突出重點、難度適中。這與當前教學重視考試，對考什么、怎樣考的研究比較投入有關，從中也看出教研部門組織的“命題技術”專題研修是有成效的。但還是有一部分教師編制的試題偏離本課教學目標的要求，功能定位不準，意義不明確，難以體現對學科的教學要求，缺少針對性。有些教師命題欠缺規范性，條理不清晰，層次不清楚；少數教師命制的試題內容或答案，其科學性有待商榷。

為了調研教師教學中問題的診斷及其補償與矯正能力，命制了這樣兩個測試問題：

①下列對寬容理解正確的是

A．寬容既要講原則，又要講策略

B．寬容就應該事事時時容人之過

C．我們應該寬容他人，苛求自己

D．寬容不必講策略，但要有原則

學生選擇A、B、C、D4個選項的百分比分別是69%、10%、9%、12%。

請你對以上數據進行分析，并說明學生錯誤的可能原因，同時針對學生錯因提出你的矯正方法。

②根據你自己的教學實踐，寫出一個學生在學習本框內容后容易出現的問題（錯誤）。請你對這個問題出現的原因進行分析，同時針對學生的錯因提出補償矯正的方法。

分析這兩個問題的解答，有66%左右的教師能好或較好地針對問題，分析學生在學習教學內容時可能存在的缺漏，或認識上存在的誤區。其中大約有31%的教師還能對學生出現的問題，從教師的教學偏差進行分析。部分教師對學生在學習本框內容后出現的問題，從社會學與心理學的角度嘗試著進行解釋，表現出很好的學科素養。

但是，在這方面也出現兩個需要關注的現象：一是從整張測試答卷分析，大約有20%左右的教師對幾個問題的回答，缺乏內在的聯系，反映出教師的教學目標缺乏教學過程的支持；二是有一些教師提出的需要補償矯正問題，恰恰是自己在陳述重難點分析及解決思路時缺漏的方面。這在一定程度上反映了教師在確定重難點時沒能很好地分析學生，或者不知道應當對學生已學知識、生活經驗、實踐體驗進行了解，對學生學習的困難點只是停留在感性認識上。

二、調研測試情況引發的深層思考

我們選取的這幾項檢測內容側重于教學設計的能力，雖然不是初中思想品德教師學科教學能力的全部，但卻是學科教學能力中最主要、最基本的內容。從調研測試結果的分析可以看出，教師個體在教學設計的整體系統中的發展不均衡，局部項目上的欠缺影響教師的整體教學設計能力。根據系統論的觀點，檢測的各個方面既有一定的獨立性，更具有相互聯系、相互依存、相互作用的特性（如第一項教學目標是整個課時教學設計的綱和靈魂，其他幾項都應圍繞正確的教學目標來設計，衡量其他幾項設計的有效性必須把是否符合第一項作為重要的標準），從這個層面看，應從整體上研究教師的教學設計能力。同時，教師的教學設計能力還會受到許多非專業因素的影響與制約。

把這次調研測試的結果與平時教學視導、教學常規的檢查等情況結合起來分析，我們以為無論是深入推進課改、進一步提升質量，還是教師隊伍的建設，都不能停留在行政管理層面對常規的布置與檢查，亟須對教師的基本能力在“規范層面”、“內容層面”、“技術層面”與“方法論層面”提出專業要求并給予幫助。由于教師是已經具有專業素養與職業經歷的成年人，教師的學習不僅僅是教學資源的給予，不僅僅是專業技能的培訓，更重要的是改進教師的學習方式與思維方式，引導教師“怎樣想”或“想怎樣”。

審視調研中發現的問題，我們以為，當前需要把學科建設的“基本導向”融入“基礎”的范疇。

1.教什么與怎么教——堅持教學意識與課程意識的統一

這些年我們對初中思想品德學科建設的關注點，大體上經歷了三次“翻轉”。

以往很長時間里教學中主要關注的是“教什么”，這與當時課程的“常識化”特點聯系在一起，課程是按素質構成的多元性分類實施，教材內容偏重學科最基本知識的系統性，如心理常識、法律常識、國情常識，編寫出的教材也是以“教本”的形式呈現。“教什么”習慣定位于認知層面的基本知識結構體系。

實施新課程以來，課程凸顯生活化的特點，加強了內容目標與學生現實生活的聯系，強調幫助學生理解和掌握社會生活的要求和規范，提高社會適應能力。教材編寫的改革使教材以“學本”的形式呈現。教師在教學中也是更多地關注“怎么教”，改革的興奮點集中在教學方式的改變上，課堂教學的組織形式發生了積極的變化，學生參與教學成為課堂教學有效性的重要評價標準。但對于圍繞基本知識、立足于知識點“堂堂清”的教學內容結構，改革缺乏一定的力度。

隨著課改的深入，人們逐步重視學科內容的教育教學價值，“為什么教”的問題越來越成為關注的焦點。從這次調研中我們感受到這樣的變化，一部分教師的課程意識進一步加強，努力用思考“為什么教”，來解決“教什么”與“怎么教”的問題。盡管這樣的教學統整還需要進入深層，但已經成為有效教學的發展趨勢。

“教學意識與課程意識的區別，如果用一句話來講就是，教學意識更多地關注教學的技術，而課程意識則更多地關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。”（吳剛平.《課程意識及其向課程行為的轉化》.載《教育理論與實踐》2003年第9期）我們需要進一步將教學意識與課程意識統一起來思考教學能力的內涵。從一定意義上講，教學意識缺失的教師不能說已具有教學能力，但只有教學意識而缺乏課程意識的教師，也很難真正提升新課程的教學能力，課程意識在相當大的程度上決定了教師實施新課程的質量與水平。

2.對不對與值不值——堅持事實判斷與價值判斷的統一

在教學中引導、幫助學生形成事實判斷能力與價值判斷能力，是教學能力的重要內容。所謂事實判斷是回答“對不對”的問題，而價值判斷則是回答“好不好”、“值不值”的問題。思想品德教學三維目標的整合，正是強調教學中事實判斷與價值判斷的統一，知識的學習使學生形成事實判斷的能力，情感態度價值觀的教育促進學生價值判斷能力的提高，事實判斷是價值判斷的基礎，讓學生形成價值判斷能力是思想品德學科的核心目標，事實判斷應當服務于價值判斷，這是思想品德課程的特定原則。

從調研測試的情況看，我們有部分教師缺乏這樣的意識，即使在具有這樣意識的教師中，仍有一些人還沒有真正形成自覺的意識。如，在分析教學重點與難點時，在設計處理重難點的思路與方法時，在命制形成性檢測題目時，主要是在“對不對”的分辨上下功夫，忽略了“好不好”、“值不值”、“信不信”的辨析與判斷。

初中學生正處在“社會化”過程中，自我意識逐步增強，在教學中他們難以接受空泛的內容、直白的推理和僵硬的結論，而且他們支配行為的更多是自己對“好不好”、“值不值”、“能不能”、“該不該”等的價值判斷。同時，由于社會環境的多元、信息來源的多樣，教師不可能只讓他們想什么或不讓他們想什么，只能通過教學中的辨析，引導他們怎樣想或想怎樣。

新課程教學強調探究與辨析，這樣的理念已逐步轉化為一些教師的行為，他們把學生的疑點與難點統一起來，并且將疑點設計為“辨點”，這是一種值得推廣的教學策略。但是，提供辨析的問題、事例要重視學生在日常生活和以往學習中的經驗。課程專家提示我們：“學生在日常生活和以往學習中的經驗，雖然不都是知識經驗或不都具有正面意義，但他們對很多問題和現象的認識，必定要憑借相關的經驗，應該把其現有的知識經驗作為新知識的生長點。這就需要為學生提供辨析過往的知識經驗、探究學科知識的意義、確信基本觀點的機會。比如，在個案分析中展示觀點，在價值沖突中澄清觀點，在比較鑒別中辨認觀點，在自主探究中提煉觀點。”（朱光明.《走出困局的選擇：新編思想政治教材三大看點》.載《課程·教材·教法》2007年第3期）雖然這是對高中思想政治教學所說的，但對初中思想品德教學仍然具有重要的價值。

（作者單位：南京市教學研究室）