傳統語文教學“重讀輕講”(外二篇)

傳統語文教學的一個特點是重視讀，特別是大聲朗讀。老師富有感情的朗讀本身就是傳統語文教學的重要方式，學生通過聆聽老師的朗讀，即會對作品產生深刻的感受。

文史學家羅庸回憶初中的學習時說，語文老師的朗讀給他留下深刻的印象：

王先生操著本色的寶坻土音，聲如洪鐘，語言緩慢而沉著有力，讀本文時抑揚頓挫，一字不茍，尤其是語勢的轉折，虛字的照應。經他一念，整篇文章就像一個人在面前說話一般，不待解釋，已大部分明白了。

程干帆先生回憶他的老師胡小石時，這樣說：

記得我讀書的時候，有一天我到胡小石先生家去，胡先生正在讀唐詩，讀的是柳宗元《酬曹侍御過象縣見寄》，講著講著，拿著書唱起來，念了一遍又一遍，總有五六遍，把書一摔，說，你們走吧，我什么都告訴你們了。我印象非常深。

如果用音樂的教學做比喻，那么可以這樣說：傳統語文教學中老師的朗讀，是把文章這一作品“演奏”給學生聽，這種“演奏”變無聲為有聲，將文章的生氣、神韻表現出來。聽演奏時，正如羅庸所說， “整篇文章就像一個人在面前說話一般”，學生自然會感受強烈， “印象非常深”。而學生自己閱讀文章，則有點像看樂譜，兩者是無法相比的。通過朗讀，已經使學生有了強烈、深刻的感受，“不待解釋，已大部分明白了”，再做煩瑣的講解，當然也就沒有必要了。

傳統語文教學讓學生通過朗讀，把文章的內容、韻味、語言等等，都“吃”到自己的心中，變成了自己的血肉，成為自己的一部分。這種辦法，看似簡單，但非常實用。心中有了幾十篇、上百篇文章，而且，這又是自己確有感受的文章，寫作就不會有問題。

古代語文教學還有個聰明的做法，即通過學生的朗讀而判斷他是否對作品真有理解。按語言學家的說法，文字是一種失真的記錄工具，因為文字無法把語言的音調與重音等完全記下來。這就是說，文章中的許多東西，僅僅“看”是不夠的。必須再將文字“還原”為語言，才能更好地感受到。這就是朗讀。有經驗的教師可以通過學生的朗讀而判斷他對作品是不是有正確的理解。近代詩人、學者陳衍五歲時，父親教他《四書》《詩經》《左傳》《尚書》，有一天，他讀《孟子》的《不仁者可與言哉》章，又讀《詩經》的《小弁》章，父親自外歸來，聽了面露喜色說：“這孩子對于書理，已經有深刻體會了。”

近百年來，語文教學拋棄了傳統語文教學的經驗，走上了相反的道路：講得太多而讀得太少。教師讀得少，學生讀得也少，因而學生缺乏對作品的深刻感受，而沒有深刻的感受，所謂的“懂”，不過是被動接受了教材上對作品的分析而已，這不是真正的懂。多年來，我們的學生在語文課堂上學習的，實際上也主要是教者按教學參考書的要求而對課文所做的分析，并非作品本身。這些分析，頂多是對應付考試有點用處。這樣的語文學習，是沒有什么效率的。

學樂器與學語文

學習鋼琴或小提琴，很有特點。首先，是必須從兒童學起。這時候，孩子的理性還沒有得到發展，倒是學習樂器的最好的時期。人們都知道，若是到成年才開始學，效果就要差很多，甚至是無論下多大的工夫，都不會學得很“地道”。

其次，鋼琴、小提琴的學習內容的選擇，主要考慮其在樂器學習方面的價值，學習的曲目是相對穩定的，幾十年，上百年，大致都一樣，與時代沒有多大的關系。

再次，從學習方法說，樂器的教學是實實在在、扎扎實實的。教兒童一支鋼琴曲，并不多講這首曲子產生的時代背景，也不分析這首曲子的思想內容、藝術特色，而是讓孩子好好彈奏它。讓孩子按教程來，拾階而上，循序漸進。一首曲子彈會、彈熟、彈好，再彈下一首，每個樂句，每個音符都不能彈鐠。簡單地看看普子，試著彈一彈，淺嘗輒止，還沒有彈會，就彈下一首，這是絕對不能允許的。

最后，學生是在教師的指導與嚴格要求下學習的。學生需要聽從教師的意見，按教師的要求做，這是不能打折扣的。兒童學習音樂，不能自行其是地彈曲子，也沒有哪個家長鼓勵孩子對請來的鋼琴或小提琴教師“質疑”或爭辯，他們都知道，兒童學習一種樂器，首先得按照老師的要求來做，掌握演奏這種樂器的技能技巧，讓老師引領自己的孩子走進音樂的世界。當然，將來，自己的孩子對樂曲也可以有自己的理解，可以創造性地彈奏，但那是將來的事。開始學習時，需要“聽老師的話”。

我們可以想到，中國古代的語文教學，與此是很相似的。傳統的語文教學，也是從兒童時期開始學習，讓學生記憶和感受所學的內容。就教學內容說，也是選擇那些最重要的、最有學習價值的東西，如《五經》及經典的詩文等作為主要的教學內容。從學習方法說，也是一段文字、一段文字地讀熟、背誦下來。最后，這～學習也是在老師的指導和嚴格要求之下進行的。

但后來的語文教學，就不同了。我們讓孩子學習的，不再是歷史上那些最重要的、最有價值的作品，而是最符合當代要求的東西。如大躍進時期就學習《喝令三山五岳開道，我來了!》，“文革”時期就學習《吃吃喝喝絕不是小事》，直至前不久，有些教材的編者仍然是以時代性的名義來調換課文，如把劉翔的事跡編入語文課本。從學習方法看，今天的語文學習，仍然沒有重視文本。與前些年不同的是，那時是老師的講解占了大量的時間，而現在，若按新課標的要求，則是學生的討論填充了課堂。

今天的語文教學，有必要從音樂教育那里學習一些東西。

小學語文宜更名

“語文”作為一個學科的名字，是很晚的。葉圣陶說過： “‘語文’一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。……其后有人釋為‘語言’‘文字’，有人釋為‘語言’‘文學’，皆非立此名之原意。”

就是說，按葉圣陶的意思，語文的“語”指的是口語，就是“說話”。這樣，語文學習中，“說”以及“聽”就占了半壁江山。后來他強調語文學習要“聽說讀寫”并重，也是很自然的。

葉圣陶先生對語文教育確實有重大的貢獻，但他的語文教育思想存在許多的問題，也是不能否認的。這就包括他的語文觀以及“聽說讀寫”論。顯然，兒童的聽與說的能力主要是在家庭、社會中培養的，而人的口頭表達能力也與學校教育沒有多大的關系，許多沒有文化的人，口頭表達能力并不弱。作家王蒙甚至說道：“越是沒有文化的人，沒有上過學受過教育的人，他敘述一件事越生動。”這是有點道理的。例如，《紅樓夢》里鳳姐比賈政的口語表達能力強，《儒林外史》中的胡屠戶比范進口語表達能力強。學校的語文教育，主要不是培養學生的口頭表達能力，而是培養學生的閱讀、寫作能力。

自然，葉圣陶先生也不是不重視閱讀與寫作，但他認為，寫是建立在說的基礎之上的。故提出“寫話”說，認為說清楚了，把這寫下來就是好的文章。這個觀點，是似是而非的。書面語絕不是口語的紀錄，它是另一種語言。有經驗的老師都能注意到，寫和說是兩回事。余昱在《走向學校教育》一書中就這樣說： “學生不是都會說話嗎?讓學生作文不就是讓他們把剛才所說的話用筆寫下來嗎?但實際情況經常是，一些本來能流利地、有條理地、有表情地敘述各種事件的學生，在動手作文時，卻一下子變成了咿呀學語的幼兒一樣，無從下筆。”對此，專家學者早有論述，如心理學家、教育家維果斯基就說過：“書面語在自己的最重要的發展特點中絲毫也不復現口語的歷史，兩個過程的相似是外部征兆，而非實質性的。書面語也并非口語到書面語簡單的轉化。”

寫的基礎不是說，而是閱讀。閱讀的過程就是學習、掌握書面語言的過程，寫作正是建立在這一基礎之上的。當然，閱讀不僅僅是為了寫作，它也是兒童心理發展的最重要的動力。按照維果斯基的說法， “心理發展的最重要的因素是掌握憑借詞語傳遞的全人類的經驗”。閱讀的意義正在于讓孩子通過這一過程掌握“全人類的經驗”。同時，寫作也不僅僅是使孩子學會幾種文章的寫法，將來在社會生活中“能用”，寫作的意義，主要是發展兒童的各種素質。詞語在書寫中才能得到更深刻的理解，同時，寫作也在培養兒童思維能力方面發揮最重要的作用。這也如維果斯基所說：“書寫是有學校以來學校教學的主科之一，它能引起兒童尚未成熟的一切功能的發展。”

總之，在基礎語文教育中，強調“聽說讀寫”并重，是不適當的。語文教育的重點是閱讀與寫作，為突出讀與寫，有必要將目前小學的“語文”課更名為“讀寫”。

推薦理由：傳統語文教學有很多寶貴經驗，比如，集中識字、重視背誦、多讀多寫等。作者能夠在閱讀中注意積累那些散在的經驗，這本身就是一種自覺自知的研究和繼承。要真正實現中國語文教學的民族化和科學化，對中國傳統語文教學經驗的梳理是第一步，然后才談得上反思與重建。