生命的缺席與在場(chǎng)

心態(tài)浮躁，一切都隨之快餐化，教育已然在列，且似乎愈演愈烈。于是“在目前這種情勢(shì)下，沒有誰是‘無辜’的，誰都在為‘應(yīng)試教育’的災(zāi)難添磚加瓦”，而學(xué)生在家長(zhǎng)的期望和老師的目標(biāo)構(gòu)成的網(wǎng)中成了最可憐的小昆蟲。張文質(zhì)先生的教育講演錄《教育是慢的藝術(shù)》無疑是發(fā)自內(nèi)心的吶喊。

“教育需要持久的關(guān)注，耐心的等待，需要的是潛滋暗長(zhǎng)與潛移默化，‘立竿見影’往往是有害的，甚至是反教育的。”在急功近利的時(shí)代背景下，孩子們?cè)绯闪思议L(zhǎng)、老師、學(xué)校的工具，而學(xué)校、教師、家長(zhǎng)則成了綁架孩子的一個(gè)個(gè)“歹徒”，難怪美國的新聞媒體稱我們的孩子為“被挾持的一代”。看到這些現(xiàn)象，張文質(zhì)先生是痛心疾首的，于是，他從三個(gè)大的層面揭示了當(dāng)下教育中生命缺席的原因。

首先是學(xué)校層面。“在分?jǐn)?shù)才是硬道理的情形下，幾乎要所有的初高中都變成考試集中營，變成精神廢品的加工場(chǎng)，還揚(yáng)揚(yáng)自得不以為恥。”在“唯成績(jī)而名校”的現(xiàn)實(shí)背景下，教師的生命是缺席的。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)唯分?jǐn)?shù)的指示下，很多教師哪怕是教學(xué)的流程都被規(guī)定化了。不是沒有個(gè)性，而是無法張揚(yáng)個(gè)性。老師成了解剖教材的關(guān)節(jié)和骨骼然后生產(chǎn)出試卷來“烤”學(xué)生的機(jī)器，而上級(jí)對(duì)老師評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)如何。所以，大多數(shù)老師只好在摸索著試卷的過程中慢慢變老，或者是懷揣著美好的希望接受著現(xiàn)實(shí)的悲涼。看到這些現(xiàn)象張先生說他起先是“難過甚至?xí)行┥鷼猓趺椿畛蛇@樣啊”，現(xiàn)在卻 “心里滿是悲情”。書中彌漫的也是教育的悲情，一種讓人窒息的感覺讓讀者入其境、現(xiàn)其形，痛現(xiàn)實(shí)、思自我。

當(dāng)教師的生命得不到張揚(yáng)之后，帶來的第二個(gè)與教育背道而馳的現(xiàn)實(shí)就是教師自身生命的主觀缺席。在現(xiàn)實(shí)的夾縫中，不是脫穎而出，就是在角落中嘆息。而后者是大多數(shù)教師的當(dāng)下作為。教師總是在做“偶然的自我”，把教育作了謀生的手段或者認(rèn)為自己就是那受苦難的西西弗斯，自己的教育生命首先缺席了。無論我們是否愿意承認(rèn)，做了十年甚至三年的老師，能夠繼續(xù)保持自己的職業(yè)熱度的人少了，而能夠把教師作為事業(yè)的更是鳳毛麟角，更不要說有更高的追求了。2009年10月，筆者在上海的一次交流會(huì)上曾經(jīng)提到過“尊重”這個(gè)概念，就是首先要老師們尊重自己的職業(yè)珍惜當(dāng)下的崗位，只要埋下頭，走好路，自己是可能成為一個(gè)優(yōu)秀教師的。筆者立足的是現(xiàn)實(shí)。而張文質(zhì)先生在本書中更多的是從歷史文化的角度來分析問題。在奉行中庸之道的儒家文化環(huán)境中成長(zhǎng)起來的教師們總是不自覺地低調(diào)，怕做了出頭鳥；在現(xiàn)實(shí)的分?jǐn)?shù)夾縫里，將社會(huì)對(duì)學(xué)校的折磨轉(zhuǎn)嫁為對(duì)學(xué)生的折磨。因此，張先生在第一個(gè)章節(jié)《“消極”是我們最可怕的敵人》中就號(hào)召我們教育工作者要讓生命在場(chǎng)。在學(xué)校、教師的生命都缺席之后，張先生將視角轉(zhuǎn)向了最現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)所——課堂。“在課堂里，孩子的生命是被缺席的。”我們?cè)谡n堂上首先關(guān)注的就是答案的正確與否，而很少關(guān)注能否從孩子們身上“看到一種勇氣，一種表現(xiàn)的沖動(dòng)，甚至一種獨(dú)特的表現(xiàn)力，一種引人注目、令人嘉許的個(gè)人魅力”。教師對(duì)學(xué)生轟轟烈烈地進(jìn)行知識(shí)傳授、再現(xiàn)和復(fù)制的同時(shí)，卻消磨了孩子的思維品質(zhì)，束縛了孩子的個(gè)性發(fā)展。讓孩子的知識(shí)成長(zhǎng)和生命成長(zhǎng)嚴(yán)重失衡。“以我有限的學(xué)識(shí)和遭遇所獲得的判斷，我厭惡‘轟轟烈烈’的教育，那不是教育，一切‘轟轟烈烈’背后都充滿了功力的去向，都可能導(dǎo)致對(duì)教育的扭曲。”教育本應(yīng)是慢的藝術(shù)，功力化扭曲教育的同時(shí)就在扭曲孩子的生命意識(shí)。書中張先生用了“速度”這個(gè)詞進(jìn)行形象的說明，一如過馬路，是我們追求速度沖過馬路呢，還是先保證生命安全之后再過馬路？我們的教育應(yīng)該做的事情是放慢速度保生命，而我們的教育正在做的事情是保速度放生命。

在分析了生命缺席的現(xiàn)實(shí)之后，張先生提出了讓“生命在場(chǎng)”的基本策略，只有“生命在場(chǎng)”才是先生認(rèn)為的真教育。

首先學(xué)校和教師要有“直面生命和教育悲情”的勇氣，從教育的消極中勇敢地走出來，“我們要做自己的第一責(zé)任人，而不僅僅把責(zé)任歸于客觀，歸于環(huán)境，歸于體制，歸于你的上級(jí)”，我們要有如錢理群先生所說的“救一個(gè)算一個(gè)，喚醒一個(gè)算一個(gè)，促進(jìn)一個(gè)算一個(gè)，成全一個(gè)算一個(gè)”的勇氣，讓自己的職業(yè)追求和職業(yè)勇氣達(dá)成對(duì)孩子生命的成全。在教育被無情擠壓的今天，達(dá)成培育人發(fā)展人造就人的教育理想或者說教育的本質(zhì)，我們需要這種勇氣，我們應(yīng)該有這樣的責(zé)任感和使命感。 “讓生命在場(chǎng)”更核心地體現(xiàn)在作者對(duì)“生命化教育”的闡釋上。

生命化教育就是對(duì)可能健全的生命的成全。張先生從對(duì)學(xué)生生命至上的培育、尊嚴(yán)意識(shí)的樹立、美好未來的期待等方面進(jìn)行了闡釋。我們?cè)?jīng)對(duì)生命的模糊和荒謬的贊揚(yáng)，一如賴寧的故事。這確實(shí)是應(yīng)該引起我們關(guān)注的問題。人沒有了生命還能做什么呢？張先生的話語讓人警醒。其次，生命化教育就是要隨順人的生命自然。讓學(xué)生有一個(gè)樂觀的生命狀態(tài)，“要隨順人的善端”，要隨順人的生命自然，用自然、恰當(dāng)?shù)姆绞匠扇说姆A賦。在我們做了“產(chǎn)品程式化”的教育之后，人的自然屬性、理想的心理狀態(tài)被無情扼殺已經(jīng)不是什么聳人聽聞的消息了。生命化教育的提出，是對(duì)現(xiàn)行教育的匡扶，當(dāng)然也就在某種程度上指出了教育的方向。筆者曾寫過一文《遲到》——聽說潁遲到了，我急速地沖進(jìn)高二的教室的時(shí)候，看到潁的位置空空如也。天吶，她是要補(bǔ)考的同學(xué)啊，如果再補(bǔ)考不過關(guān)，她連高考的資格都沒有啊！還有20天就要會(huì)考了，這孩子怎么能這樣啊！上早讀的王老師說：“潁又遲到了！”一個(gè)“又”字，我的心如墜萬丈深淵。腦海里閃爍的是熊熊火光和她舅舅、媽媽焦急的眼神。“王老師，她來了，你讓她到辦公室找我！”話剛落音，潁出現(xiàn)在了我的視域之內(nèi)。或許是明白了自己的過錯(cuò)吧，她沒有招呼我，溜進(jìn)了教室里。我的心竟然瞬間釋然。“梅老師，我叫她出來！”“不用了，這是早晨，我不想影響她一天的情緒。”教育家說：“早晨，是不能批評(píng)孩子的。”如今看此書，又想起這件事來，心想：還好，我們都沒有遲到。

最后是生命化教育也是個(gè)性化的教育。筆者看來，沒有什么新奇之處，也是時(shí)下每一個(gè)教育者都能意識(shí)到的問題。但生命化教育的充分闡釋，確實(shí)是先生認(rèn)為的解決當(dāng)下教育弊病的方向所在。

在學(xué)校、教師、課堂三個(gè)層面“生命缺席”之時(shí)，《教育是慢的藝術(shù)》還原了教育“慢”的本質(zhì)，還原了“每個(gè)生命都是在無限的范圍內(nèi)趨向于神的”本質(zhì)，將對(duì)生命的真正尊重提到了教育的實(shí)質(zhì)上來。同時(shí)，在這本講演錄中，張文質(zhì)先生的大多數(shù)言語是激烈的甚至是憤青的，但是張先生也是理智的，他提出了解決問題的辦法，也就使得他自己的理論體系避免了很多學(xué)術(shù)著作“放空炮”和“站著說話不腰疼”的弊病。

可是，當(dāng)我們跳出來審視張文質(zhì)先生的觀點(diǎn)的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，張先生也留下了遺憾。他在糾正現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)的偏頗的同時(shí)，卻進(jìn)入了一個(gè)矯枉過正的誤區(qū)。這個(gè)誤區(qū)就是對(duì)生命的成全與隨順、對(duì)自然屬性的隨順與應(yīng)然引導(dǎo)當(dāng)做了對(duì)人的教育。

人不僅僅是擁有自己的自然屬性，還擁有自己的社會(huì)屬性，而社會(huì)屬性恰恰是基本和重要的屬性。張先生在書中更多強(qiáng)調(diào)對(duì)人的自然屬性的尊重。例如他舉了“王二小”的事例，引用一教授的話“說實(shí)在的，如果碰到這個(gè)情形，我可能實(shí)在不敢學(xué)王二小”。張先生認(rèn)為“在這一類問題上往往有很多的誤導(dǎo)”。那么我們的教育所承載的德育功能，我們傳統(tǒng)文化里所包含的“集體為上”的觀念是不是會(huì)因?yàn)橄壬闹鲝埗z失呢？自然屬性的人如果脫離了集體依托，恐怕也人不如人了吧。張先生在自己的書中，談到這樣一個(gè)觀點(diǎn)：

我以為一定要有一個(gè)小團(tuán)隊(duì)，有一個(gè)哪怕是微小的目標(biāo)。我們偶爾能在一起談?wù)劷逃務(wù)勎覀兊淖x書，甚至，結(jié)伴去郊游，到哪里去看看山看看水，都是一種可以去做嘗試的生活。

如果我們一味地隨順了孩子的自然屬性，那么張先生所認(rèn)為的“一定要”又作何解釋呢？他的主張更多的是人的自然生命的在場(chǎng)，而從人的社會(huì)屬性來看，恐怕培養(yǎng)出來的仍然是生命的缺席。生命的在場(chǎng)，即是對(duì)人的生命成長(zhǎng)的尊重，對(duì)人生命尊嚴(yán)的尊重；而生命的缺席不僅僅是無視成長(zhǎng)和尊嚴(yán)，也應(yīng)該包括對(duì)生命中人的社會(huì)因素的無視吧。

教育源于對(duì)生命的敬畏，對(duì)生命的珍愛，對(duì)尊嚴(yán)的尊重，教育因而是一件極其謹(jǐn)慎的事。所以，不能所謂高效不能所謂轟轟烈烈，它應(yīng)該是一種“慢的藝術(shù)”。

（作者單位：江蘇蘇州相城區(qū)蘇州國際外語學(xué)校）

責(zé)任編輯李 淳