以《社戲》為例談文學作品的定篇教學

一、關于“定篇”

王榮生教授將語文教材的選文類型分為定篇、例文、樣本、用件。定篇的特點是選取經典性的文本，讓學生全面、徹底、深刻、清晰地理解作品，培養學生鑒賞美的意識和鑒賞美的能力，其功用不在實用而在文化。閱讀經典就是讓人見識一番經典，這是對定篇類選文教學最直白的表述，這也正是定篇和其他類型選文的根本區別：其他類型的選文多多少少都在于不同目的的“用”，如例文是用文本來學習語文知識，樣本是用文本來學習語文學習的方法，用件則直接學習文本所講的內容。定篇類文本的教學中，文本本身就是教學目的，強調深刻地理解文本本身的意蘊。一般來說，定篇類文本的教學要經過選取經典文本、對文本的典型美學表現進行鑒賞、通過相關閱讀加以強化等n個層次和步驟。

首先是經典文本的選取。就我國目前來說，這主要是教材層面研究的問題。經典文本的選擇面臨兩個問題：一是什么是經典。經典是指第一流的、優秀的、不朽的作品，經典往往代表了某一個文學時期的最高成就，并且是其他作品競相效仿的對象、依據和目標。如在我國現當代文學中有較高地位，且已形成定論的“魯(迅)巴(金)茅(盾)”的作品在中學語文教材中應被視為經典而作為定篇來教。二是選擇什么樣的經典。相對第一個問題來說，這是一個比較復雜的問題，因為經典的選擇受到審美觀、文學觀、價值觀、意識形態以及學生理解能力等多方面因素的影響。同為魯迅名篇，《社戲》可以入選中學語文教材，而《傷逝》由于表達的愛情主題過于沉重，則不太適合中學生學習。另外，經典的地位雖然具有權威性和連續性，但美學標準的變遷也會導致經典的變遷。如關漢卿在明代追求“整麗”風尚的語境下，僅被視為“可上可下之才”。建國后，由于社會歷史批評方法的盛行，則被譽為“中國的莎士比亞”，其代表作《竇娥冤》一直作為語文教材戲曲必選文本。而在今天一些崇尚永厘之“情”的語文教材中，其地位已經岌岌可危，《竇娥冤》甚至被一些版本的語文教材刪除。一定的美學標準決定了一定的經典書目，反之，“確認一部作品的經典地位，就是在確認一種文學標準和文學法則，提供一個努力的方向和目標”，因此，對文學鑒賞教學而言，確定何為經典會直接影響到學生的審美趣味和欣賞水平，經典的調整和修正已成為文學教育的當務之急。

其次是對作品中最典型的美進行鑒賞。語文教師要具有研究意識，而作為研究型的教師，首先思考的是“教什么”，然后才是“怎么教”。一篇經典對鑒賞者的影響是多方面的，如果要對其進行分析，可以有無窮無盡的角度。但這些角度沒有必要也沒有可能全部開發為課程內容，而只能選擇其中的某些角度。那么究竟從何種角度出發就需要慎重考慮。有時我們選擇的角度，的確是它的優點，但并不比其他有相同優點的作品的表現更突出更典型，而且這一優點也未必是它的最典型的美學表現。如《社戲》，很多教師將景物描寫和人物描寫作為教學的重點，雖然未嘗不可，但文中的景物描寫和人物描寫并不比其他作家或魯迅的其他作品更為出色，且幾乎每一篇小說都可以從景物描寫和人物描寫著手，這樣教學勢必會造成文章分析千篇一律，其結果不僅是學生失去學習的興趣，而且經典的”經典瞄也在我們平庸的教學中被顛覆。所以在鑒賞教學中，對一篇作品的鑒賞內化，不能隨意為之，而是要根據文學、文化等專門研究者對該作品的權威解讀，對其最典型的美學表現加以體會。

“凡操干曲而后曉聲，觀干劍而后識器。故圓照之象，務先博觀。”強化閱讀是中國鑒賞理論中一個鮮明的導向，是獲得和提高鑒別力的基礎。定篇教學不是一種讓學生學會模仿與復制現成的知識和技能的活動，也不是傳授規定的知識和固定的技巧的過程，而是幫助學生主動學習的手段。因此，學生在典型鑒賞中，通過經典作品和權威解讀獲得的鑒賞趣味和能力，也需要通過同類作品的閱讀加以強化。通過比較閱讀，學生可以獲得獨立鑒賞、選擇和判斷的能力，可以獲得自我實現的喜悅。

二、《社戲》作為定篇的教學設計

教學設想：

魯迅的作品在中國文學史上具有毋庸置疑的經典地位，“文革”后從各種角度展開的“重讀”并沒有動搖其地位。魯迅小說及雜文的風格和主題影響了無數的作家。新中國成立以來的中學語文課本一直擁有相當數量的魯迅作品，《社戲》就是其中一篇。

但是不同的教材對《社戲》的詮釋并不相同。人教版的義務教育課程標準實驗教科書，在七年級下冊第四單元選編了《社戲》，同時還選編了《安塞腰鼓》《竹影》《觀舞記》《口技》，單元導讀是：“‘語文是人類文化的重要組成部分。’這個單元選的是文化藝術方面的文章。通過閱讀，我們可以從中看到作家對藝術的體驗和感悟，及由此生發的對人生的思考和認識，可以提高自己的文化素養，陶冶情操。”單元最后的綜合性學習，確定的主題是“戲曲大舞臺”。

蘇教版的義務教育課程標準實驗教科書，在七年級上冊第三單元“民俗風情”的主題下選編了《社戲》，同時還有《端午日》《本命年的回想》《中秋詠月詩詞三首》《對聯六副》。單元導讀是：“民俗文化是斑斕多彩的人類文化的重要組成部分。本單元所寫的民間習俗和傳統節日，對人們來說是很平常的，卻平中有奇，閃耀著傳統文化的熠熠光輝。讀讀這些課文，結合調查，了解家鄉的民俗風情，你就會對民俗文化有更深的感受。”

不難看出，這兩種教材都淡化甚至否定了傳統的從階級的角度看《社戲》，而選擇了文化和民俗的角度。如人教版的“教學建議”指出：“這個單元重點是文化生活，要適當引導學生關注自己家鄉的文化習俗。”(人教版九年制義務教育初中語文第二冊教參)這種闡釋的導向，帶來的結果是，魯迅作品中對生活的詩意描寫能夠成為學生直接欣賞和體味的對象，成為學生的個人體驗的基礎，學生對《社戲》一文的藝術魅力的欣賞不至于僵化和空洞。

但從文化或民俗的角度來教《社戲》是否就教對了呢?這也是值得商榷的。雖然從建構主義的閱讀理論出發，我們承認每一種理解的“合法性”，但對文學欣賞而言，判斷的標準則應該掌握在學術權威手中。“也就是說，作為‘定篇’的選文，課程的內容，既不是學生對這一‘定篇’的感知，也不是教師對這一‘定篇’的理解，按照現在職業的分工狀況，也不是教材編撰者(語文教材專家)‘個人對這些作品的把握’，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說。”那么，權威解說如何?茅盾這樣評價魯迅：“在中國新文壇上，魯迅君常常是創造‘新形式’的先鋒，《吶喊》里的十多篇小說幾乎一篇有一篇的新形式，而這些新形式又莫不給青年以極大的影響，欣然有多數人跟上去試驗。”從形式上看，《社戲》采取的是對稱結構，《一件小事》采取的是閉鎖結構，而《孔乙己》則采用第三視角“小伙計”來敘事。因此從定篇的角度，了解魯迅《社戲》的形式特點應是一個很重要的教學目標。《社戲》形式上的特點是采取對稱對比的手法，如未刪節版京城看戲和鄉村看戲對比、兒童世界和成人世界對比、情感魯憂起伏對比等。而把《社戲》作為文化或民俗來教則教錯了方向。可以說，從文化或民俗角度來看，要了解紹興的風情，周作人的若干散文更具有典范性，更何況《社戲》談的根本就不是社戲，作為文化或民俗的

“社戲”在文中僅僅是個引子。

另外，魯迅的小說無論形式還是內容都含有豐富的、深刻的意蘊，因此建議魯迅作品放在初中高年級或高中階段進行教學，避免因學生的知識背景和生活經歷等方面的原因而對魯迅的作品只作粗淺的解讀。

教學目標：

1.了解《社戲》對稱對比的寫作手法。

2.體會《社戲》包含的深層意蘊，并能欣賞和借鑒其傳達意蘊的方法。

教學重點和難點：

《社戲》形式上對稱對比的寫作手法是教學重點，其深層意蘊的理解是教學難點。

教學準備：

學生自己先閱讀《社戲》，解決基本宇詞問題。回憶以前學過的魯迅小說篇目。有條件的同學可以翻閱—下魯迅的小說集《吶喊》。

教學過程：

(一)導入

回想童年：學生暢所欲言，談童年最喜歡去的地方、最喜歡做的事情。

師：大家都有一個美好的童年，今天讓我們一起來學習《社戲》，看看魯迅為我們展現了一幅怎樣的童年畫卷。

(二)整體感知

1.課件播放有關社戲的圖片，學生結合課前搜集的資料了解社戲。

2.學生瀏覽課文后，用自己的話概括文章主要寫了什么內容。

3.討論：戲好看嗎?文章為什么以“社戲”為題目?

教師點撥：戲并不好看，并沒有鐵頭老生像白天那樣翻筋斗，只有一個小旦咿咿呀呀地唱；“我”最喜歡看的“一個人蒙了白布，兩手在頭上捧著一支棒似的蛇頭的蛇精，其次是套了黃布衣跳老虎”并沒有出來：我最怕的老旦終于出來了，我尤其怕他坐下了唱，但老旦踱來踱去之后還是坐下了。小孩子看戲看的是熱鬧，但戲并沒有想象中那么好看，最后只好掃興而歸。但令人高興的卻是看戲來去途中發生的一些事情，由此可看出《社戲》并不是真寫社戲，作為文章題目的社戲僅僅是一個引子，“戲”不在戲中，而在戲外。

(三)研討探究，體會文章對稱對比的寫作手法

1.情感喜憂起伏對比

找出情感起伏的相關語句，仔細揣摩，如看戲之前：“我”很想到趙莊看戲，但找不到船，“我”很沮喪，突然雙喜說八叔的航船回來了，于是“我”高興，但外祖母又擔心都是孩子們，不可靠，似乎又去不成了，可雙喜又打包票，于是看戲能夠成行。看戲：“我”最愿意看的等了多時都不見，漸已疲倦，然而，

“一個紅衫的小丑被綁在臺柱子上，給一個花白胡子的用馬鞭打起來”，于是大家又振作精神看；然而老旦終于出臺了，而且是坐著唱，于是又感到沒勁，“打起哈欠”，以致“回轉船頭”。歸途：“偷”羅漢豆是有趣的，卻又擔心用了公公船上的鹽和柴會挨罵，而第二天并沒有聽到八公公鹽柴事情的糾葛，卻又有六一公公的質問，幸有雙喜“請客”的說辭以及“我”的回答，“不料六一公公競非常感激起來“。

仔細品味、誦讀、揣摩“不多久，松柏林早在船后了，船行也并不慢”一節。

教師點撥：這一節寫船、寫人，船也好，人也好，都反映了“我”快樂的心情。

2.兒童世界和成人世界對比

(1)找出描寫小伙伴特點的句子，學生討論，教師引導，看這些描寫寫出了平橋村的小伙伴們什么特點。

教師點撥：小伙伴們熱情好客(如小伙伴們白天已經看過戲了，但仍然陪我一起去，雙喜更是積極踴躍)，以兒童的眼光來看我(如放牛時我不敢靠近黃牛水牛，“小朋友們便不再原諒我會讀‘秩秩斯干’，卻全都嘲笑起來了”)，小伙伴們天真單純(如偷豆，阿發說：“偷我們的罷，我們的大得多呢。”)由此可見，平橋村的小伙伴們大都自然、率性、明朗。

(2)成人世界以六一公公為代表。引導性的問題：六一公公為什么喜歡“我”?

教師引導：找出關于描寫六一公公的語句，不難看出六一公公喜歡我的原因有兩個——一是我是從大市鎮來的，二是我讀過書。而這兩點正是“我”想疏離的，且在小伙伴們那里，這也的確不是什么大不了的事，我害怕牛時，他們仍然嘲笑我。

結論：《社戲》通過兒童世界和成人世界的對比，表現了作者了對兒童世界的向往。

(3)分角色朗讀月下歸航部分，體會表現人物形象的個性化語言。圈出動詞，揣摩語言的準確。

3.京城看戲和鄉村看戲對比

(1)提供未刪節版《社戲》，學生閱讀，討論全本《社戲》的結構和我們學過的魯迅的哪篇文章比較相似。

教師點撥：在鄉村看戲之前還在京城看過兩回戲，兩次看戲都如受罪一般，所以沒有看完就出來了，而且兩次看戲都使“我”感到“在這里不適于生存了”。這兩次看戲和鄉村看戲形成對比，以京城看戲的苦來托出鄉村看戲的樂。從結構上來看，全本采取的是對稱對比的結構，之前學過的《從百草園到三味書屋》也采取了這種結構。

(2)討論京城看戲和鄉村看戲分別是什么心情。

學生找出能反映京城看戲和鄉村看戲心情的語句，討論“我”在京城看戲和在鄉村看戲分別是什么心情。

教師點撥：兩次京城看戲——焦躁、煩亂、不安。鄉村看戲——雖然戲并不好看，但整個看戲的過程輕松、舒展、自由。反映了作者逃避城市，向往鄉村的生活態度。

(3)配樂舒緩朗讀并仔細揣摩：”兩岸的豆麥和河底的水草……于是趙莊便真在眼前了。”

教師引導：這種詩情畫意的景色描寫在魯迅的作品里很少見。揣摩時注意作者是怎樣表現“我”快樂而又迫切的心情的。如“兩岸的豆麥和河底的水草”一段，從視覺、觸覺、聽覺、嗅覺等多方面著筆，反映了“我”心情很輕松、愉快。尤其用得好的是“水氣”一詞，它寫出了江南水鄉獨特的美：清香夾雜在水氣中，月色朦朧在水氣，一切都離不開水，一切都彌漫在水氣中。

4.討論如何理解文章的最后一句話：“真的，—直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”

教師點撥：通過此句的分析，可以對全文的解讀做一個總結。“好戲…‘好豆”不能只從表面上來理熊，全文通過京城看戲和鄉村看戲的對比，表現了城市的緊張、不安、壓抑、恐懼，鄉村的清新、自然、友善、快樂。所以“好戲”“好豆”具有某種象征意義：輕松而舒展、自由，沉靜而柔和，和諧而充滿情趣。這正是魯迅曾經有過，并且心向往之的。這也是魯迅心靈世界的一個方面，卻往往為人們所忽略。這一面與“慌前半部所展示的緊張而壓抑，焦躁而粗糙，被扭曲、受傷的，充滿了痛苦的靈魂，同屬于魯迅。

(四)拓展延伸

1.學習《社戲》之后，學生應閱讀《吶喊》全集，體會每篇小說在形式上的不同之處，通過這一閱讀，學生可以認識魯迅小說在中國現代小說發展史中的地位。同時，閱讀魯迅描寫兒童的作品，體會魯迅對兒童和成人的不同態度。

2，指導學生閱讀一些在小說形式上有所突破的當代作家的作品，如王安憶、史鐵生、韓少功的一些作品，進一步體會文學作品中形式和內容之間的關系。