論點摘編

“權(quán)利本位”理念下的教師專業(yè)自主權(quán)姚偉、焦巖巖在《“權(quán)利本位”理念下教師專業(yè)自主權(quán)特征解析》一文中指出，在我國現(xiàn)實社會中，存在著教師專業(yè)自主權(quán)與義務(wù)不對等的現(xiàn)象。首先表現(xiàn)為，社會對教師道德性義務(wù)的要求多于對教師專業(yè)權(quán)利的提倡。在我國，教師是一個備受尊敬的職業(yè)，古時即有“天地君親師”的提法，社會對教師的職業(yè)要求主要是道德方面的，諸如熱愛兒童、有奉獻精神、以身作則等。在道德光輝環(huán)繞下的教師一直生存于“義務(wù)本位”的重壓之下，而教師作為專業(yè)人的權(quán)利訴求被忽視，這是造成教師角色沖突，導(dǎo)致教師成為職業(yè)倦怠高危人群的主要原因。當(dāng)教師個體感到在教學(xué)中有更大自由度和更多權(quán)利時，當(dāng)教師確信他們能夠參與學(xué)校決策時，教師的倦怠感會降低很多。教師專業(yè)自主權(quán)與義務(wù)的不對等還表現(xiàn)為社會對教師職業(yè)性義務(wù)的強調(diào)侵占了教師作為個人權(quán)利存在的空間。近現(xiàn)代廣為傳頌的“教師是蠟燭，點燃自己，照亮別人”“教師像春蠶，春蠶到死絲方盡”的話語顯示了教師是一個被要求用生命譜寫樂章的職業(yè)。教師以自己的生命為代價奉獻教育事業(yè)令人感動，更令人心痛。教師應(yīng)履行職業(yè)義務(wù)，同時社會也應(yīng)注重保障教師自身的合法權(quán)利。教師義務(wù)必須是從教師權(quán)利中合理引申出來的，不能隨意增加或強調(diào)教師的義務(wù)，只有當(dāng)義務(wù)是從權(quán)利中合理地引申出來時，它才能成為一種合理的存在。（《東北師大學(xué)報》哲學(xué)社會科學(xué)版2011年第1期）

教育家之旅永無終點

郭華在《教育家之旅永無終點》一文中指出，在自覺的教育實踐中，教師關(guān)注重點及思維方式的不同，反映著教師的不同發(fā)展階段。這種階段與教師的工作年限有關(guān)，更與其自覺的教育實踐與水平有關(guān)。若做一個簡單的分層，大致可以分為三個層次。第一，樸素層次，表現(xiàn)為能對教育教學(xué)活動進行個別的、經(jīng)驗性的關(guān)注，如對學(xué)生的關(guān)愛、寬容等。第二，抽象層次，表現(xiàn)為對教育教學(xué)活動的規(guī)律能夠進行抽象的理論思考，對教育教學(xué)有獨立的、專業(yè)的觀點。第三，辯證層次，表現(xiàn)為能夠把教育教學(xué)活動放置在寬廣的社會歷史實踐背景下，深刻思考教育活動的社會定位、社會功能。

第三個層次便是達到教育家的境界了。成為教育家應(yīng)該成為每個教師的理想，如果沒有這樣的理想，不僅不可能成為教育家，甚至不可能成為一名合格的教師。成為教育家的“旅程”永無終點。（《教育理論與實踐通訊》2011年第1期）

培養(yǎng)批判性思維的關(guān)鍵

李學(xué)書在《批判性思維培養(yǎng)的思考》一文中指出，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵是教師在觀念上必須符合批判性思維的要求。教師首先自己要有批判意識，有批判意識的教師才談得上培養(yǎng)有批判性思維的學(xué)生。教師還應(yīng)設(shè)計一種新型的教學(xué)模式——“思維性教學(xué)文化”，在這種文化中，不是要求學(xué)生被動地接受知識，而是鼓勵學(xué)生大膽進行反思，迫使他們提出問題，驗證假設(shè)，尋求合理性。為此，教師應(yīng)了解學(xué)生的興趣，引領(lǐng)學(xué)生全面地認識事物，進行主動的思考、質(zhì)疑；應(yīng)創(chuàng)造良好的課堂氣氛和教育環(huán)境，充分培養(yǎng)學(xué)生獨立的個性，使之能進行獨立的分析判斷，不盲從別人的觀點。在設(shè)計任務(wù)時，要有明確的目的性、鮮明的主體性、真實的交際性、真誠的合作性以及生活性。（《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第1期）

幫助每一所學(xué)?；謴?fù)“草根”生機

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要

（2010～2020年）》提出，教育要在未來十年基本實現(xiàn)現(xiàn)代化。康健在《幫助每一所學(xué)校恢復(fù)“草根”生機》一文中指出，從世界教育改革與課程改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)來看，凡是在學(xué)校和教師沒有準(zhǔn)備好的情況下進行的教育改革和課程改革都沒有什么好的結(jié)果。

現(xiàn)在很多學(xué)校深陷于行政、等級、劃一和封閉的困境之中，深陷于高考和分數(shù)的困境之中。千校一面的窘?jīng)r使學(xué)校漸漸失去了“草根”生機。尤為可悲的是，重點、集中、劃一和巨型化的發(fā)展戰(zhàn)略加劇了學(xué)校生態(tài)的單一化，還有相當(dāng)多地區(qū)的學(xué)校深陷在為公平和義務(wù)教育基本權(quán)利徹底實現(xiàn)的奮斗之中，在邊遠地區(qū)，基礎(chǔ)條件差的學(xué)校、催人淚下的學(xué)校也依然存在。

建立現(xiàn)代學(xué)校制度，以校為本，走內(nèi)涵發(fā)展之路是學(xué)校迎接改革沖擊的應(yīng)對之策。在體制上，學(xué)校應(yīng)該去行政化、去官僚化，實現(xiàn)學(xué)校的獨立性和專業(yè)化。在改革的過程中，學(xué)校應(yīng)該眼睛向內(nèi)，重建學(xué)校的內(nèi)部組織和機制，促進其內(nèi)涵發(fā)展，堅持教育的多元生態(tài)，力求學(xué)校特色發(fā)展和“自圓其說”，理想的目標(biāo)是辦好每一所學(xué)校，讓每一所學(xué)校生成自我發(fā)展、自我完善的能力和機制，扎根在自己的土地上滋生自身的“草根”活力。（《教育科學(xué)研究》2011 年第1 期）

到達最邊緣

陶西平在《到達最邊緣》一文中指出，我們的教育事業(yè)仍需樹立“到達最邊緣”的理想，將入學(xué)機會推達最邊緣人群，使辦學(xué)條件要求到達最邊緣地區(qū)，因材施教到達最邊緣學(xué)生。

現(xiàn)在就學(xué)困難的群體主要有三部分：進城務(wù)工人員的子女、貧困家庭的子女、殘障少年兒童。健全體制保障乃至法制保障，防止他們被邊緣化，是我國推進教育公平的重要任務(wù)。辦學(xué)條件最困難的地區(qū)主要集中在部分革命老區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、部分貧困地區(qū)，到2020 年，我們雖然不能保證每所學(xué)校都到達同一辦學(xué)水平，但應(yīng)當(dāng)保證每所學(xué)校都達到規(guī)定的辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)。解決因材施教到達最邊緣學(xué)生的問題，需要進一步深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育。學(xué)校內(nèi)部的教育公平，需要教師樹立“每個學(xué)生都重要”的理念，不少教師和學(xué)校偏愛學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，使另一部分學(xué)生成為“隱形學(xué)生”，其實，每一位學(xué)生都有自己的智能結(jié)構(gòu)和優(yōu)勢智能，都有著成才的潛質(zhì)，教育的責(zé)任就是通過因材施教，使每位學(xué)生的潛質(zhì)都得到充分的發(fā)展。

百分比是我們描述教育政績的重要指標(biāo)，但教育決不能只滿足于較高的百分比，“到達最邊緣”是時代賦予教育的重要使命，是現(xiàn)代教育的重要特征。（《教育導(dǎo)刊》2011 年第1 期上半月）不再以高考加分為動力的素質(zhì)教育該如何實施2010年11月19 日，教育部等五部門發(fā)布規(guī)范和調(diào)整部分高考加分項目的文件。李希貴在《2011 年關(guān)注什么》一文中指出，沒有了高考加分動力的素質(zhì)教育究竟該如何實施，是值得每一位教育工作者深思的現(xiàn)實問題。

新的時期，需要每一位學(xué)生能夠真正把自己想清楚，從一個真實的自己開始，規(guī)劃人生、鍛造自我。每一所學(xué)校，都要重新審視自己的歷史，弄清自己的文化，整合可用的資源，辦一所真正具有個性特色的學(xué)校。

如果從現(xiàn)在開始，我們的家長和學(xué)校能夠平心靜氣地等待學(xué)生的個性之花綻放，小心呵護甚至大膽鼓勵孩子的興趣、愛好和好奇心，能夠盡可能提供豐富的課程讓孩子自由選擇，能夠盡可能提供一個寬松的成長空間讓孩子自由舒展生命的枝丫，用不了多少年，我們肯定會為大學(xué)輸送個性鮮明的高素質(zhì)新生，會為社會發(fā)展提供創(chuàng)造力突出的各類人才。

擺脫了加分的功利目的，各個特長學(xué)科還能良好發(fā)展，我們的孩子肯定受益良多。素質(zhì)教育的動力應(yīng)該來自人本身的成長需求，來自教育的本義，也來自教育工作者的良知。（《人民教育》2011年第1期）