論點摘編

“權利本位”理念下的教師專業自主權姚偉、焦巖巖在《“權利本位”理念下教師專業自主權特征解析》一文中指出，在我國現實社會中，存在著教師專業自主權與義務不對等的現象。首先表現為，社會對教師道德性義務的要求多于對教師專業權利的提倡。在我國，教師是一個備受尊敬的職業，古時即有“天地君親師”的提法，社會對教師的職業要求主要是道德方面的，諸如熱愛兒童、有奉獻精神、以身作則等。在道德光輝環繞下的教師一直生存于“義務本位”的重壓之下，而教師作為專業人的權利訴求被忽視，這是造成教師角色沖突，導致教師成為職業倦怠高危人群的主要原因。當教師個體感到在教學中有更大自由度和更多權利時，當教師確信他們能夠參與學校決策時，教師的倦怠感會降低很多。教師專業自主權與義務的不對等還表現為社會對教師職業性義務的強調侵占了教師作為個人權利存在的空間。近現代廣為傳頌的“教師是蠟燭，點燃自己，照亮別人”“教師像春蠶，春蠶到死絲方盡”的話語顯示了教師是一個被要求用生命譜寫樂章的職業。教師以自己的生命為代價奉獻教育事業令人感動，更令人心痛。教師應履行職業義務，同時社會也應注重保障教師自身的合法權利。教師義務必須是從教師權利中合理引申出來的，不能隨意增加或強調教師的義務，只有當義務是從權利中合理地引申出來時，它才能成為一種合理的存在。（《東北師大學報》哲學社會科學版2011年第1期）

教育家之旅永無終點

郭華在《教育家之旅永無終點》一文中指出，在自覺的教育實踐中，教師關注重點及思維方式的不同，反映著教師的不同發展階段。這種階段與教師的工作年限有關，更與其自覺的教育實踐與水平有關。若做一個簡單的分層，大致可以分為三個層次。第一，樸素層次，表現為能對教育教學活動進行個別的、經驗性的關注，如對學生的關愛、寬容等。第二，抽象層次，表現為對教育教學活動的規律能夠進行抽象的理論思考，對教育教學有獨立的、專業的觀點。第三，辯證層次，表現為能夠把教育教學活動放置在寬廣的社會歷史實踐背景下，深刻思考教育活動的社會定位、社會功能。

第三個層次便是達到教育家的境界了。成為教育家應該成為每個教師的理想，如果沒有這樣的理想，不僅不可能成為教育家，甚至不可能成為一名合格的教師。成為教育家的“旅程”永無終點。（《教育理論與實踐通訊》2011年第1期）

培養批判性思維的關鍵

李學書在《批判性思維培養的思考》一文中指出，培養學生批判性思維的關鍵是教師在觀念上必須符合批判性思維的要求。教師首先自己要有批判意識，有批判意識的教師才談得上培養有批判性思維的學生。教師還應設計一種新型的教學模式——“思維性教學文化”，在這種文化中，不是要求學生被動地接受知識，而是鼓勵學生大膽進行反思，迫使他們提出問題，驗證假設，尋求合理性。為此，教師應了解學生的興趣，引領學生全面地認識事物，進行主動的思考、質疑；應創造良好的課堂氣氛和教育環境，充分培養學生獨立的個性，使之能進行獨立的分析判斷，不盲從別人的觀點。在設計任務時，要有明確的目的性、鮮明的主體性、真實的交際性、真誠的合作性以及生活性。（《教育學術月刊》2011年第1期）

幫助每一所學校恢復“草根”生機

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要

（2010～2020年）》提出，教育要在未來十年基本實現現代化?？到≡凇稁椭恳凰鶎W?；謴汀安莞鄙鷻C》一文中指出，從世界教育改革與課程改革的經驗和教訓來看，凡是在學校和教師沒有準備好的情況下進行的教育改革和課程改革都沒有什么好的結果。

現在很多學校深陷于行政、等級、劃一和封閉的困境之中，深陷于高考和分數的困境之中。千校一面的窘況使學校漸漸失去了“草根”生機。尤為可悲的是，重點、集中、劃一和巨型化的發展戰略加劇了學校生態的單一化，還有相當多地區的學校深陷在為公平和義務教育基本權利徹底實現的奮斗之中，在邊遠地區，基礎條件差的學校、催人淚下的學校也依然存在。

建立現代學校制度，以校為本，走內涵發展之路是學校迎接改革沖擊的應對之策。在體制上，學校應該去行政化、去官僚化，實現學校的獨立性和專業化。在改革的過程中，學校應該眼睛向內，重建學校的內部組織和機制，促進其內涵發展，堅持教育的多元生態，力求學校特色發展和“自圓其說”，理想的目標是辦好每一所學校，讓每一所學校生成自我發展、自我完善的能力和機制，扎根在自己的土地上滋生自身的“草根”活力。（《教育科學研究》2011 年第1 期）

到達最邊緣

陶西平在《到達最邊緣》一文中指出，我們的教育事業仍需樹立“到達最邊緣”的理想，將入學機會推達最邊緣人群，使辦學條件要求到達最邊緣地區，因材施教到達最邊緣學生。

現在就學困難的群體主要有三部分：進城務工人員的子女、貧困家庭的子女、殘障少年兒童。健全體制保障乃至法制保障，防止他們被邊緣化，是我國推進教育公平的重要任務。辦學條件最困難的地區主要集中在部分革命老區、少數民族地區、邊疆地區、部分貧困地區，到2020 年，我們雖然不能保證每所學校都到達同一辦學水平，但應當保證每所學校都達到規定的辦學條件標準。解決因材施教到達最邊緣學生的問題，需要進一步深化教育改革，全面推進素質教育。學校內部的教育公平，需要教師樹立“每個學生都重要”的理念，不少教師和學校偏愛學習成績好的學生，使另一部分學生成為“隱形學生”，其實，每一位學生都有自己的智能結構和優勢智能，都有著成才的潛質，教育的責任就是通過因材施教，使每位學生的潛質都得到充分的發展。

百分比是我們描述教育政績的重要指標，但教育決不能只滿足于較高的百分比，“到達最邊緣”是時代賦予教育的重要使命，是現代教育的重要特征。（《教育導刊》2011 年第1 期上半月）不再以高考加分為動力的素質教育該如何實施2010年11月19 日，教育部等五部門發布規范和調整部分高考加分項目的文件。李希貴在《2011 年關注什么》一文中指出，沒有了高考加分動力的素質教育究竟該如何實施，是值得每一位教育工作者深思的現實問題。

新的時期，需要每一位學生能夠真正把自己想清楚，從一個真實的自己開始，規劃人生、鍛造自我。每一所學校，都要重新審視自己的歷史，弄清自己的文化，整合可用的資源，辦一所真正具有個性特色的學校。

如果從現在開始，我們的家長和學校能夠平心靜氣地等待學生的個性之花綻放，小心呵護甚至大膽鼓勵孩子的興趣、愛好和好奇心，能夠盡可能提供豐富的課程讓孩子自由選擇，能夠盡可能提供一個寬松的成長空間讓孩子自由舒展生命的枝丫，用不了多少年，我們肯定會為大學輸送個性鮮明的高素質新生，會為社會發展提供創造力突出的各類人才。

擺脫了加分的功利目的，各個特長學科還能良好發展，我們的孩子肯定受益良多。素質教育的動力應該來自人本身的成長需求，來自教育的本義，也來自教育工作者的良知。（《人民教育》2011年第1期）