為每一個學生創設公平發展的空間

●著眼于教師個人抒情的教育對學生是不公平的教育。

《綱要》序言部分提出要“堅持育人為本，以改革創新為動力，以促進公平為重點，以提高質量為核心，全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展”。這句話提出了五個關鍵詞：“育人”“創新”“公平”“質量”“科學”。

長期以來，包括新課改實施十年來，一些語文教師對這五個關鍵詞重視很不夠，甚至一直在曲解著這些關鍵詞。“育人”，打算把孩子們育成什么樣的人？是都育成屈原那樣的詩人？“創新”，在什么方面創新？是搞出一些離奇的“多元解讀”還是做出令人眼花繚亂的PPT？“公平”，什么是公平？是所有人都寫一樣的框架式議論文？“質量”，是從高一起就做高考題？“科學”，一門“人文性”“詩性”的學科談什么科學——談科學就謂之“技術主義”……以上基本上是大多數一線語文教師的理解、做法。這正是讓人擔憂之處。可以說，對《綱要》提出的這些關鍵詞的漠視、曲解是對所有學生生命的最大不公平。學習《綱要》，我們呼吁為每一個學生創設公平的發展空間。

一、創設公平發展的空間，前提是正確認識學科性質和育人目標。

自從“國文”改叫“語文”，人們在語文學科的性質問題上就一直存有爭論。學科性質決定育人目標，“政治性”時代，育人目標就指向讓學生成為一條紅色的標語口號；“工具性”時代，育人目標就指向讓學生成為一臺考試的機器；“人文性”時代，育人目標就指向讓學生成為杜甫屈原……新課改后，絕大多數語文教師沉潛底層，繼續扎扎實實塑造考試“機器”；少數“覺醒”的人開始在課堂上“信馬由韁”，把在中文系讀的一點“文學”搬來搬去，培養學生的“人文精神”，與學生一起“詩意地棲居”。一些語文教學的專業刊物也很信奉此等“詩意”，一起推波助瀾。

《普通高中課程方案》指出：“普通高中是在九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育。”但遺憾的是，一些有“文人味”的書生并不理會這個方案，而是高舉“人文性”的大旗，站到講臺上大喊“船長，我的船長”——也許，有幾個學生感動得“淚流滿面”，但是大多數學生是漠然的，因為他們還是孩子，很普通的孩子。

著眼于教師個人抒情的教育對學生是不公平的教育，著眼于極少數學生的需求、興趣而漠視大多數學生存在的課堂是不公平的課堂。溫儒敏教授最近在國培班講話中也進一步指出：“現在的基礎教育應當是公民的普通教育，而不是‘文人教育’。”（《語文教學中常見的五種偏向》，《語文學習》2011年第1期）

二、創設公平發展的空間，首先要了解學生現狀，實施基于學情的教學。

上面所說的教師一廂情愿“宣泄”式的教育是一種目中無人的教育。當我們改變那種漠視學生的教學觀，實實在在指向“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”時，我們就要蹲下身來，把孩子當成孩子，而不是看那些附加在他們身上的東西。葉圣陶先生在20世紀20年代分析了當時語文教學的狀況，指出：國文教學的病根在于兩點，都是教師觀念錯誤之處：第一，不了解兒童，不以兒童本位為教授的出發點；第二，不明白國文教授之真作用，徒視為形式的教科。在此基礎上，他推論出：“國文教授要有成功之望，先要教者將謬誤的觀念改正”，“第一須認定國文是兒童所需要的學科”，“第二須認定國文是發展兒童的心靈的學科” 。（葉圣陶《小學國文教授的諸問題》）這兩點結論就是葉圣陶先生為語文課程與教學確定的“目標前提”，也是著眼于每一個學生公平發展的“目標前提”。

當我們真正確立學生本體的觀念后，就會清楚教育教學的起點是學生而不是教師，更清楚教育教學公平的基點是了解每一個學生學科學習的基礎、現狀、興趣、愿望，而不是從教師狹隘甚或迂腐的個人觀念出發。了解學生的思維、尊重學生的智慧、傾聽學生的聲音、愛護學生的好奇心和求知欲是我們教學的基本出發點，而不是脫離實際地“育人”，搞一些高蹈的“人文”。唯其如此，教育公平才能得以保證。

了解學生的認知規律，指了解學生是怎樣閱讀、表達的，對什么有興趣，對什么沒有興趣，了解他們的已知和未知，等等。一些學生這樣評價閱讀課： “老師講了半天我們也沒懂，我們懂的老師來來回回地講。”這反映了教師對學生的已知和未知還把握得不夠準。著名心理學家奧蘇貝爾說過這樣的話：“如果不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。”（施良方《學習論》，人民教育出版社1993年版）這里的“已知”不僅應理解為學生頭腦中已有的知識，還應包括學生的認知結構。教師不清楚學生已經知道了什么、還不知道什么、他們是怎樣知道的，是很難有效地幫助學生從已知走向未知的，自然也就談不上新的意義建構了。

教育是科學，語文教學也是一門科學，需要我們在每一個環節上都要有科學、嚴謹的設計和考量。教育是藝術，而藝術的最核心部分，便是對每一個獨特生命的深刻觀照與有針對性的提升。

三、創設公平發展的空間，核心是以科學的發展性評價觀引導學生自主發展。

“教學”不是一個偏于“教”的偏義復詞，“教學”是一個動賓詞組，是教學生學，是讓學生學，像教孩子騎車一樣，先教——基于孩子個性理解的示范，然后是讓——讓孩子自己操作。學生“會學”是教學的宗旨， “教是為了不教”。如何達到“不教”？就是學生明確學習的目標、掌握學習的方法，能自主地學習。

目標學生不會確定，需要教師結合學生實際來擬定，再在教學實踐中調整；方法學生不清楚，需要教師歸納總結，再在每一個學生使用過程中予以關注，指導調整。

哪里有目標？哪里有方法？沒有現成的，需要教師自己動腦筋。即使有現成的，那也是別人的，還得自己拿來，在實踐中提煉。我們以寫作教學為例。目前的寫作教學幾乎到了癱瘓的地步了。為什么？就因為失范。溫儒敏教授說：“基本的寫作技能訓練還是要講的，要有層級遞進，每個層級或環節突出某一重點。”（《語文教學中常見的五種偏向》，《語文學習》2011年第1期）有一個研究寫作的課題組，做了一個評價層級表就很有價值。他們為高中學生提供了三大類寫作菜單：敘述類、論述類、抒情類。學生可以根據自己興趣選擇，選定之后，選同類題目的學生組成學習小組共同切磋。課題組將每一大類文體寫作內部又分出8到10個專項，這些專項又可以自行選擇進行重點演練。每個專項有一個自測性質的“專項發展性評價層級表”。例如下面的“高中記敘文‘自我與讀者’專項發展性評價層級表”：

C級 具備下列兩種情況之一：①缺少積極的寫作需要，沒有良好的心理狀態（任務型寫作），不積極讓自己的文章進入公眾交流領域，只等待老師評判，以獲得老師的好評與高分為目標和終極指向。②沒有讀者意識或很少考慮讀者的需求狀況和接受機制，寫作主要宣泄自我情緒。B級 具備下列兩種情況之一：①具有積極的寫作需要，但缺少交流、修改意識，只等待老師評判，以獲得老師的高分與好評為目標和終極指向。②構思及寫作過程中有控制調節自己情緒的意識，但是缺少讀者意識，沒有真實的讀者（群），也沒有虛擬的可能存在的讀者（群）。

A 級 有明顯的讀者意識，寫作具備下列三種情況：①具有積極的書面表達交流需要和良好的自我完善發展心理狀態，對寫作的社會價值、交流意義有一定的認識。②構思及寫作過程中有控制調節自己情緒的意識，寫作中能確定真實的讀者（群）或虛擬的讀者（群）。③具有交流、修改意識，及時從讀者中汲取有益修改意見，實現自我提升。

A+ 級 有強烈的讀者意識，寫作具備下列三種情況：①明確寫作意義和可能的影響。深刻認識寫作目的、價值意義和文章發表可能產生的社會價值、影響。②明確讀者要求，滿足、引領讀者。知曉這篇文章讀者的身份類型、興趣取向、審美心理，在構思以及寫作過程中對自身的寫作活動進行調節控制，使自己的作品貼近讀者生活，學會適當妥協，最大可能地適應讀者的興趣，契合讀者閱讀思考方式，在內容、結構上做到將作者的意思準確地傳遞過去，同時還能滿足讀者興趣甚至提升讀者審美層次。③聽取讀者意見，及時修改完善。寫作后積極、廣泛交流，及時從讀者中汲取有益的修改意見，積極修改后再交流，實現自我提升。

他們如何使用這個層級表呢？首先是與學生一起“學習”，根據學生的理解加以調整；其次是引導學生“對照”，給自己定位，看看自己處于什么樣的層級；再次是提供發展升級的策略方法，引導學生修改自己的文章，使之升級。應該說這樣的教學案例是基于因材施教原則的，著眼于每一個學生興趣并使之發展的教育，這樣的教育就是公平教育。