從“自我”的喚醒到“群體精神”的喚醒

閱讀無錫市東土夅實驗學校朱龍祥校長的管理經驗敘事，一種人性的感動油然而生。在這里，我們更多看到的是，擯棄了以往太多“他治”色彩之后體現尊重人的生命價值的“自治”色彩。這種“自治”色彩緣于對作為學校重要主體的教師、學生“自我”的喚醒，并集中突顯在兩個方面。一方面，突顯在朱校長所概括的管理思想的三個層面上：一是通過多元評價，達成自我解放意識的喚醒；二是通過自我設計，達成自我發展意識的喚醒；三是通過創設平臺，達成自我實現意識的喚醒。另一方面，突顯在朱校長所呈現的三個管理案例上。第一個案例中，教師一改以往躲避教研員聽課現象，主動要求教研員隨堂聽課，獲取的是一種對聽課從膽怯到勇敢的自我能量發現的體驗；第二個案例中，學生一改以往“老師讓我們……媽媽讓我……”的被動，主動要求參與探究性活動，獲取的是一種對課題研究從不會到嘗試的自我能量涌動的體驗；第三個案例中，輪崗教師一改以往對學校諸多規定的“刻板印象”，從上班時間、活動時間和做事三種自由，獲取的是一種對學校管理內在精髓逐漸領悟的體驗。正是這些管理思想與管理實踐的探索，使東土夅實驗學校的管理形成不同于其他學校管理的自身特質。

當然，如果要對這種具有自身特質的管理思想作進一步深究，我們是否可以這樣發問：作為學校“領頭羊”的校長，還有沒有一個從“自我”的喚醒到“群體精神”的喚醒之管理思想提升問題？如果說“喚醒‘自我’，就是要讓師生充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性以及影響這些特質的背后因素，養成愛護自我、自省、自律的習慣，積極開發自己的潛能，并樂觀進取，努力表現個人特質”，那么喚醒“群體精神”，就不僅是關注某一個個體或某一類個體，而且會自覺意識到學校中此一類個體與彼一類個體之間存在的諸多差異，并依據這些差異進行不同的喚醒；不僅是落腳于其他教師、其他學生能做的事情自己也期待去做，而且會自覺將不同教師、不同學生自我意識、內在驅力、發展潛能等的不同個人特質進行不同類別的整合，進而達成群體效應，使群體的組織、有序、互助的整體功能遠遠大于個體之和；不僅是學校中不同教師群體之間、不同學生群體之間各自的“認識自我、發展自我、完善自我和實現自我”，而且會自覺地以多元評價、整體設計與平臺搭建，使不同群體之間實現差異中的涵包，共識中的潛能激活。如此，或許我們給予某位教師一個“優”，就不只是他主動要求研究人員聽課的熱情，而是對被動聽課的主動挑戰、對自我發展設計的肇始、對同類教師可能產生的影響力等多種因素；或許學生對探索性活動的爭取，就不只是活動方案本身的參與，而是在對自身興趣、能力、可能性等充分估計后的量力而行的爭取行為；或許外來教師對實驗學校的自由的羨慕，就不只是一種對自然或物化時間的自由支配，而是在此基礎上可能形成的精神時空的駕馭自如。這些與群體精神密切相關的喚醒，可能會使校長的管理眼光發生更深層次的變化。正是在這種不斷的變化與追究中，“自我”的喚醒與“群體精神”的喚醒才有可能凝練為學校的群體精神，也才有可能形成學校的整體“教育幸福場”。

在21世紀的教育管理學出現“從單一簡化走向多元綜合”、“從以‘管’為中心走向以‘理’為中心”、“從描述解釋走向批判反思”、“從效率理性走向價值倫理”（張新平《教育管理學導論》）的宏大時代背景下，我們審視與檢討現今的學校管理并進而審視與檢討東土夅實驗學校的管理思想，會有更多值得借鑒與吸取的地方，也會有更多值得批判與反思的東西，在這個意義上，上述反思只是此一嘗試而已。

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員）