“三力”,讓教研員在區域課程建設中的領導更給力

【摘要】在新課程改革不斷推進的過程中，教研員必須提高自身的課程領導力，成為區域課程建設的領導者。這種課程領導力體現在教研員要提高課程的理解力，就是對課程內涵的認識、理解、把握的能力；要提高課程的規劃力，就是對區域內學科課程開發、實施有規劃，協調學科老師參與課程建設之際相互支持、相互配合，進行系統的調節，對學校的課程規劃也能發揮指導作用；要提高課程的指導力，就要抓住課程標準、課堂、課程實施質量等幾個要點，促進教師的成長和學生的發展。

【關鍵詞】教研員 課程建設 領導力

在新課程改革不斷推進的過程中，人們談論比較多的是校長的課程領導力，卻忽視了課程改革中的一支特殊隊伍——教研員的課程領導力。教研室、教研員在課程改革發揮著前所未有的極其重要的、不可替代的作用。但是現實中，由于應試教育的影響，教研室變了“考研室”“管考室”“傳聲室”，教研員成了“考研員”“管考員”“通訊員”。教研室和教研員的功能、定位、職能跟課改的要求相對照有明顯的滯后，尤其是在課程建設方面，教研員課程領導力的缺失，制約著區域課程建設的水平。因此，我覺得，教研員必須提高自身的課程領導力，成為區域課程建設的領導者。

當然，教研員課程領導力相比學校校長的課程領導力，外顯上有許多不同。首先所處領導位置不同：校長是處在相對封閉的學校內，而教研員所處是相對開放的區域內；其次是領導職責不同：校長是學校的CEO，對學校的課程建設有直接指揮權；教研員處在教育行政部門的職能科室，教師是服務對象，對學校課程建設有間接指導權；第三是領導角色不同：校長面對自己學校的所有課程，扮演的是“全能教練”的角色，教研員面對的是學科內的所有教師，扮演的是“專項教練”的角色；第四是領導對象不同：學校校長關注學校全面各個領域的課程，教研員關注區域內特定領域的課程；第五是課程理解角度不同：校長更注重全面性，教研員更注重專業性。針對以上不同，提高教研員的課程領導力可以從抓“三力”做起。

一、基礎：提高課程的理解力

課程理解力，就是對課程內涵的認識、理解、把握的能力。課程理解力是提高課程領導力的基礎、核心所在。就目前教研員的能力現狀來看，教研員的課程理解力要做好“三個走向”。

1.從學科教學意識走向課程意識

課程意識是指主體對課程的敏感程度，它蘊涵著主體對課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等幾方面。處于指導、管理層面的教研員的課程意識強弱程度則影響到區域課程建設水平的高低。提高課程理解力，教研員必須跳出學科教學意識的傳統狹小范疇，上升到課程意識。要認識到課程意識和學科教學意識是有很大不同的：首先，在教學目標上，學科教學意識側重于實現目標，課程意識側重于以合理的方式實現合理的目標。其次，在教學行為的功能上，教學意識側重于功能的最大化，課程意識側重于功能的最優化。目標如果單一，是可以追求最大化，但目標如果是多維的，那就要首先考慮最優化。再次，在教學效果上，教學意識側重于近期的外顯的結果，課程意識側重于長期的內在的發展。

教研員的課程意識決定課程理解力的高低，教研員要在以學生發展為本的理念下，摒棄“以知識為中心”，樹立為學生發展服務的意識，認識到，教學不僅有知識與技能目標，還要有過程與方法、情感態度價值觀，目的是要挖掘學生向上向善的潛能。

2.從“只見樹木不見森林”走向“既見樹木更見森林”

提高課程理解力，教研員必須要強化對課程體系的認知和了解，熟悉廣義的課程和狹義的課程，狹義課程通常指教學內容，如教科書、教學計劃、課程標準、考試大綱等等，廣義課程是指提供給學生在校期間得以獲取知識、能力、人格以及學習經歷等一切活動的總和。學科只是課程的一部分，教材只是課程實施的一個載體。所以教研員要有兩個突破，一個是突破對狹義課程及自己學科課程領域全盤了解和融會貫通的認知關，要明白學科領域中各個知識體系的分布、前后關聯，體系當中各個知識點的分布、前后關聯。體系與體系之間的互相影響作用，是積極的還是消極的，知識點之間的作用是什么關系等等，各個體系教學之間的目標，對學生技能與知識掌握的要求等等。所謂解剖教材就是對狹義課程的一個充分認知、學習的過程。二是要突破對廣義的課程如何提供給學生什么樣的培養目標、如何實現目標的實踐關。要將學科課程的內涵與外延不斷擴張和深化，比如國家課程、地方課程、校本課程的互相促進、互相補充，針對學生的發展需要提供相應的課程資源給學生，達到為了每個學生的發展服務的目的。

課程，是個綜合體、多面體，教研員眼里不能被繁茂的枝葉遮住視線，忽視了森林的存在，要將自己融合到課程體系中去，去研究、去探索，才能撥開浮云見天日。

3.從“埋頭行走”走向“天空的思想”

課程的理解力，需要教研員擺脫傳統的對國家課程和教學大綱的依賴、盲從、守舊而轉向研究、改變、創新、發展。有人提出，新課改要求教研員從國家課程和教學大綱的詮釋者轉變為課程與教學理論的研究者。確實，教研員作為區域課程建設的領軍人物、踐行者，要帶領自己學科教師參與到課改中去。如果像以往那樣，只知道聽聽課、評評課、搞點教研活動，對課程的執行也是在教學大綱的要求、考綱的引導下一絲不茍的執行，長久往往會迷失方向，沉迷在一日復一日的常規教學中。如此，課程的魅力就無法體現，課改的目標則難以實現。跳出圈子看圈子，教研員要帶領教師在忙于實踐課程中要勤于反思，要對照課改理念來反思自己的行為，要用思想來武裝自己，克服重視學科知識而輕視課程理論的片面傾向，克服對課程的低角度、低緯度的認識。教研員不能當新課程、新理念的“搬運工”，而要有自己的思想、自己的思考，有超越課程的專業意識。所以，教研員要加強教育科學的研究，從課程理論和學科理論中吸取營養，深化理論思維，形成自己思想的天空。行動，如果有思想的放飛，那么行動才有生命力。

二、關鍵：提高課程的規劃力

課程少不了規劃，沒有一個明確的、系統的規劃，課程建設將失去方向、執行往往會劍走偏鋒。新課程從單一走向了多元，實行三級課程管理，這給教研員帶來參與課程規劃的空間和要求，教研員可以對區域內學科課程開發、實施有規劃，可以協調學科老師之間參與課程建設之間相互支持、相互配合，進行系統的調節，對學校的課程規劃也發揮指導作用。教研員的課程規劃力要體現在“四個基于”。

1.基于課程愿景。課程是最直接體現教育理想與旨趣的藍圖，教研員心里始終有個課程愿景標尺：我們要提供什么樣的課程給學生，培養什么樣特質的學生，所謂有什么樣的課程就有什么樣的學生。課程發展的愿景是課程建設可預見未來的圖像，是課程改革所追求的方向和要達成的目標。所以，教研員要充分認識到課程愿景與學生的成長模式、成長方向有密切的聯系。小學生要接受什么樣的課程、初中生要什么樣的課程、高中生要接受什么樣的課程，學生需要什么，就提供給學生什么。這是教研員要為區域課程建設，為學校課程建設做思考和實踐的。

2.基于系統思維。有專家說“教研員應由共性化的課程規范者成為個性化課程的催生者”。要規劃學科課程領域的拓展內容和方向，借助國家課程的校本化實施，深化國家課程的內涵、發展，內容的取舍、挖掘的深度和廣度；要規劃好區域地方課程的開發，充分利用本地的資源、環境優勢進行課程規劃，甚至可以牽頭各學校優秀人才開發區域性地方課程、服務整個區域的學生；規劃好不同學校同學科教師的校本課程開發，整個區域有要有統籌考慮。比如各個學校的數學學科教師進行國家課程校本化實施，為了避免互相開發浪費精力，結合學科教師特長、特點進行任務合理分配、協調研究方向，整合研究成果等等。

3.基于區域實際。區域課程規劃，不能完全沿用國家或地方的課程計劃，也不能照搬他人的課程規劃。必須從區域實際出發，建立在區域的課程傳統、已有的課程基礎、在課程和教師方面的優勢與不足、教師和學生的課程需求的基礎之上。因此，教研員要深入學校、教師、學生中間進行調查研究。教研員對課程資源、學校資源、教師資源、學生資源及各種社會人文的資源的了解和運用的把握、對學校教師狀態的把握、學生對課程需求的掌握、區域課程情況的動態掌握，都是規劃中要考慮的要素。規劃要有提前量，要考慮到變化的因素，特別是國家政策的變化、學校布局調整的變化、師資情況的變化、學生情況的變化等等。

4.基于科學論證。規劃要有依據，要有理由，在調查研究的基礎上形成規劃的思路，要經過理論和實踐的論證，以便適時調整和變化，不能一成不變。科學的論證可以保證規劃的嚴謹和周密。可以請專家、請同行來論證，可以請校長、教師來參與論證。論證規劃的規范性、規劃可行性、規劃的嚴密性、規劃的科學性、規劃的前瞻性。

三、核心：提高課程的指導力

課程指導力，應該是教研員的基本功、家常活。對教師而言，課程的實施少不了專家的引領，教研員是“老師的老師”，往往扮演的是“專家”的角色。專家如何指導課程呢？抓住幾個要點：課程標準是課程的靈魂，課堂是課程實施的主陣地，課程實施質量影響到教師的成長和學生的發展。在具體方式上教研員要做到以下“三個變”。

1.角色上，變權威為服務。在課改中，教研員不再是管理者、控制者、傳授者、主導者，而是推進教學改革的躬行者，從事教學研究的組織者、參與者、合作者、引領者，要有服務意識。教研員的職責是“研究、實踐、指導和引領”，其本質是服務，服務于學校、服務于教師。課程的建設不僅要發揮教研員的作用，更重要的是調動廣大教師參與開發與實施課程的積極性、主動性和創造性。在課程建設中，不再是教研員的“一言堂”，而是教研員與教師之間交流互動；不再是教研員的指令性部署工作，而是共同出謀劃策的急需性問題解決、案例分析；不再是教研員導課、評課，而是教研員和教師研討探究；不再是教研員居高臨下做教師的教師，而是教研員與教師合作生成。

2.方式上，變“個力”為“合力”。一個好漢三個幫，教研員單靠一己之力，想在自己領域內課程建設搞得有聲有色是有難度的。課程開發、課程實施、課程評價，每一塊都顯得重要，要營造自己的課程研究團隊，發揮自己學科內名特優教師的作用，團結一切可團結的力量，組成不同研究內容、方向的方隊，發揮集體的智慧。比如建立區域內課改專家指導委員會，成立區域課程開發研究小組，成立區域課程建設評價小組等等。我想，可以將教研員課程領導能力與課程領導力的關系比喻為火柴與柴草的關系。火柴雖小，卻能使柴草燃成熊熊火焰，這是火柴的主要價值。在課程建設中， 教研員的真正價值不是展示自己課程的專業技能，而應是像火柴一樣，為組織提供“火種”，激發課程成員的潛在能力，這正是教研員課程領導力的價值所在。

3.過程上，變終結為過程監控。教師的教學監控能力是“21世紀教師能力中最重要的成分”（林崇德語），這句話可以移植到教研員身上，監控區域內課程開發的情況、監控區域內課程的落實、實施質量情況、監控區域內課程對學生發展能力的促進情況，同樣是教研員的一種能力。首先，教研員要有政策法規意識。教研員有義務有責任在學校課程實施中擔任“課程糾察”的角色，要對照國家課程標準監控好學校對課程的開齊上足，要監控好不同教師在課程實施過程中的無序行為、無目的行為，要監控好課程對學生的發展方向的作用。其次，要有質量意識。教研員要指導好課程質量監控。特別是音樂、美術、體育、綜合實踐活動等課程的質量監控。第三，要建立一套行之有效的區域課程建設質量監控機制，明確監控要求、監控方向、監控目標、監控層次、監控的范圍等等。同時要充分利用監控結果與評價的反饋、呈現于應用，引導區域課程建設的在合理規范的軌道上進行。

總之，課程領導力，是時代給予教研員的要求，同時也是教研員自身提高、專業研修的要具備的能力之一。崔允漷教授說過：課程領導力不在于職位的高低，而在于對課程改革影響力的大小，在于追隨者的多少，在于你對開發的貢獻大小，因而課程領導力設計對象關乎參與課程改革的每一個人，從行政領導到業務管理者到普通教師，概莫能外。教研員課程領導力的提高，將有助于教研員開展工作，對區域課程建設的推進帶來深厚的影響。

（作者系江蘇省吳江市教育局教研室主任）