英語任務型教學評價初探

外語教學界許多專家學者(如:Bachman，Elder，1washita。McNamara)都主張用任務來評價學習者的能力。他們對于任務型評價的定義是：任務型評價把任務本身作為最基本的分析單元，從而成為測試任務選擇、評價工具建構以及評價任務表現的依據。由此，我們認為，任務型評價應該基于任務型學習進行。做到學評合一。對任務的完成體現了學生諸如學習情感、學習策略、參與意識、人文意識、協作精神、發展創新、語言文化、語言運用等方面的能力，它關注學生學習的全過程，將全面、準確、有價值地反映學生真實的語言綜合能力。

一、小學大班中進行任務型評價的基本模式

合作式協商性評價模式：在自評和互評的過程中體現學生積極合作、共同協商的評價機制，貫穿于教學過程。權重為30％。

漸進式動態性評價模式：在教師進行評價的過程中，不斷設置任務，漸次提升評價目標。實施讓學生“跳一跳，摘桃子”的評價方式，階段性實行。權重為40％。

達標式終結性評價模式：期中、期末設置分級的口試或筆試的評價形式，一般期中設置口語測試，期末設置基礎知識筆試。權重各占15％，共30％。

二、小學大班中任務型評價的具體實施

(一)設計評價層次，在任務中進行多元互動評價

任務的完成受到多種因素制約，任務難度的確立是很困難的。但是我們可以根據實際數據(學生的測試成績)和教師的細心觀察(學生的實際表現)進行診斷性評估，確立任務難度并設計評價層次。根據學生的不同水平，依據任務輸入的材料、活動的形式將評價任務設計為三級六等，確定學生基礎等次為“I”。“I+1”指下一階段的語言發展水平，并以此作為評價目標。

如《牛津小學英語5B》(譯林版)Unit 3Hobbies的話題設計。可以將其分為三級：第一級。能夠借助圖片介紹自己的興趣愛好，使用“I like…”進行交流，根據熟練程度及其語法運用分為A、B等次；第二級，能夠借助圖片使用一般疑問句或特殊疑問句進行交流，使用的句型為“Do you like…?Whatdo you like?”及其答句；分為A、B等次；第三級。能夠脫離圖片輔助互相交流并有所擴展，比如“What do you like?why?”等，分為A、B等次。

通過同學之間、小組之間、師生之間的自我介紹或相互采訪完成任務，評價方式可分為自評、互評或教師評，評價結果及時計入學生檔案。這種任務型評價方式和教學活動有機融合，不僅使大班中的學生聽、說技能得到充分的訓練，并在良好的學習氛圍中吸取他人和集體的大量語言知識，然后內化成為自己的言語交際能力，而且通過教師多層次、多角度設計學生所需和感興趣的學習活動，使學生有話可說，有言可發，并進行多元互動評價，不斷提升語言綜合運用能力。

(二)設計真實任務，充分調動評價主體的能動性

任務只有與現實生活中的語言密切相關。才能體現語言的真實性和任務的趣味性。因此，要力求任務貼近學生實際生活，符合學生的語言實際水平，才能真正發揮任務型教學連接語言與生活實際的橋梁作用。牛津版小學英語教材以豐富的話題為教學單元，教師可根據單元的話題，尋找課外生活中的真實內容編制任務情景，進行任務型評價。輸入材料的來源可以是學生感興趣的新聞和熱門話題、書信或e-mail、本校和家鄉的發展項目、大型的活動、發生在身邊的一切事情。真實性材料能引起學生對材料的學習討論、交流的欲望，能調動學生學習的興趣，從而提高評價效能。如6B Unit 5 Seasons，教師除了可根據其內容設計不同等級任務外，還可引導學生展示真實生活情景，力求任務的真實性。設計的任務如下：1.“What holidays do you know?”考查學生對于中外節日的了解：2.“What do people usually do on／at…?”進一步考查學生對相關節日活動的了解：3.“Whatholiday do you like best，why?What did you do last…?”考查更為個性化的內容。同時在語法的難度上也有所加深。

為了完成好本組的真實任務。學生要充分發揮自己的主觀能動性，積極與自己的伙伴合作并且競爭，他們是活動的主體。在任務型評價的任務分配中，教師要對教學內容進行選擇、加工，使之成為可操作的語言學習任務，還要對評價的方式、評價的時間、待評價的小組和人員作出安排。任務開始后，教師還要依據情況給學生提供必要的幫助，不斷鼓勵他們突破自己提升等級。任務結束后，要組織學生對任務的完成情況進行評估、分析，并調整教學策略，進行強化鞏固等，以進一步激發學生學習的能動性。

(三)設計基于大班的活動模塊，提高任務型評價效能

基于大班化教學的任務型評價應設計交互活動模塊，凸顯其快速變化功能，以期提高評價效能。大班一般為50多人，甚至更多，如每人依次講一句話，也要用很多時間，故可把大班分成若干人組成的任務交互活動小組，采用任務型學習活動和評價方式。當然，教師布置的任務要適合各小組不同層次學生的需求，教師在組織活動模塊時，指令要清晰、易懂，活動的小組變化要快，以節省活動的時間。

在大班里，二人小組、四人小組、六人小組常常被使用，實踐證明，下列互動模塊常用于大班：1.前后兩桌組成的模塊；2.一位新組員參與的四人小組，新成員或為高一等級或為低一等級水平的學生。這樣才會起到有效帶動作用；3.對換偶數列與奇數列，經常變化組內搭檔，可以提升活動的新鮮性與結對的廣泛性：4.換偶數行與奇數行，與上條類似；5.小組代表與某生互動，這樣可以形成組與組、個人與個人的良性互動；6.在任務驅動下的自由搭配，形成新的小組。

互動模式的設計理念。就是堅持讓學生在活動中分享信息，幫助基礎差的同學減小信息差，獲取較統一的認識和理解，從而提高任務型評價效能。在活動中不僅可以對個人作出評價，同時也可以適時對小組作出評價，以激發競爭與合作意識。

(四)設計分級的終結性評價，促進學生語言綜合運用能力的發展

雖然我們一再強調形成性評價，但終結性評價(期中、期末測試)仍然是學生，特別是家長最為看重的。下面以英語期末筆試為例。

期末的分級書面測試應包含以下三個方面內容：單詞、句型和課文。單詞考核的內容包含四會、三會、二會的基礎性單詞，也包含擴展性單詞，根據其難易程度分作三級。具體題型有字母組詞、詞語搭配、猜謎填詞等，每個題型內容三分之一為比較容易的基礎題，是為了照顧學困生；三分之一為中等難度題，適合大部分學生；三分之一為較難的擴展題，是為優生設計。句型的考核內容則為基本句型和交際用語，具體題型分為組句、語句搭配、句型轉換等；課文考核內容包括對話和語篇，具體題型有完成語篇、閱讀理解(判斷題、回答題、完成任務題)等。句型、課文考核難度分級同于單詞分級形式。

不同難度的題目除適合不同水平學生完成外，同時設計新穎的題型以完成相關任務為目標，可激發學生不斷努力以實現自身水平的提高。分級的終結性評價的計分非常強調成長性，如按不同水平分級的學生在完成相關級別的題目后，會獲得基礎分，占期末成績的80％，而另外的20％則通過“跳一跳，摘桃子”來獲得。畫

[參考文獻]

1.羅少茜，任務型評價中的任務難度因素，《中國外語教育》[J]，2008(2)