“言語生成教學”初探

[摘要]語文教學要堅持語文本位，從言語生成的規律出發，指導學生理解和運用語言，提升學生的言語智慧。言語生成教學的要義有：言意共生、個體內生、活動創生、有無相生、生生不息，據此可以衍生具體的教學策略。

[關鍵詞]言語生成 課程 教學

規律即“變化中的不變”。語文教學“變化中的不變”是什么呢?理解和運用語言文字。理解是內部言語的生成，運用是外部言語的生成。“言語生成教學”即按照言語發生的規律來教，讓學生理解和感悟語言、準確而得體地使用語言。從我的實踐看，“言語生成教學”是語文的當然之責，也是語文的必然之道。它逼近語文的本質。

一、言意共生

我們在使用語言時。言和意的結合常常會出現下面四種情形：第一，言不足、意不明，指語言缺漏、貧乏、雜亂、無力，致使意旨得不到充分表述和展現；第二，言有余、意不足，指語言多，而意義少；第三，言止意盡，二者統一；第四，言有盡、意無窮。

可見，探究言和意的內在聯系、它們生成的過程和規律，使言和意盡可能地適切和統一，也就構成了語文最根本、最獨特的屬性。言意共生的實現，要遵循一定的規律。如：

適應律——適應語境的規律。人文內涵不能“抽出而講之”，語言形式也不能“抽出而練之”。浸潤在鮮活的語境中，言意才會同構共生。如我教學《三打白骨精》，通過“白骨精一出現。在唐僧師徒四人的眼中各是什么樣的形象”這個問題。學生發現白骨精在悟空眼中是一個邪惡的妖精，在唐僧和沙僧眼中是一個善良的姑娘，而在豬八戒眼中則是一個美貌的村姑。感知不一樣也就產生了不同的情感、動機和行為，而且發生了連鎖反應。學生進入“沖突”的話語情境，自然領悟到三打白骨精、三打祝家莊、三氣周瑜、三請諸葛亮等帶“三”字的言語作品生成的規律。

選擇律——選擇語言材料的規律。在江蘇省第二十一屆“教海探航”征文頒獎會上，我教學《普羅米修斯盜火》一課，在學到“受罰”這一節時，設置這樣一個問題：你覺得哪些詞句刺痛了你的心。講述的時候是不能丟掉的?學生是在想象、理解語言，同時又是在選擇、運用語言，真正走進了英雄的內心世界。語文教學要讓學生體驗“語言帶有規律性”的觀念，懂得在什么場合、什么情景，在什么人物身上，表達什么意思時，需要用什么樣的詞，什么樣的句式，什么樣的句調、語氣。只有關照到“語用”“主體”，言和意才能同構共生。

得體律——順應語體、文體的規律。一般地說，詩歌教學要把握意象，小說教學要把握情節，散文教學要關注“我”的情感及用什么樣的文字表達這個情感的。薛法根老師教學《愛之鏈》，為了讓學生理解小說的敘事特點，提出這樣的問題：課文依次出場的是哪幾個人?哪些是老婦人、喬伊、女店主不知道而你卻是知道的?這樣就把握住了文體的特點，進入了話語結構之中，進而也就理解了“愛之鏈”的內涵。

修飾律——言語創新表達的規律。教學重心放在最具個性的言語表達上，如教學《水》，我板書原題“餓水”，從這陌生化的表達學生理解到馬朝虎的家鄉太缺水了。之后聚焦文本：“哪些語句讓你覺得特別有新鮮感?想想為什么是這些詞句?”學生的思維觸向文本語言的深處，從詞典語義中開掘出情景語義，向著人物心靈還原。把握住了有表現力的語言，也就把握住了人的精神力量。教學中有意運用“修飾律”，學生使用語言時就會有一種“趨優”的意識。

二、個體內生

言語發生的心理機制是什么?這是個近于“不可說”的題目。閱讀、表達，是那樣精微、動人，又是那樣復雜、深邃，自覺半不自覺。

美國語言學家喬姆斯基持著一種“自然”的天賦論立場。他認為兒童擁有一套天賦的“語言習得裝置”，通過這一天賦的語言習得裝置。對最初接觸的語言材料加工，自動生成出一套能夠編造新語句的句法、語義和語音規則來。皮亞杰更偏向于“使然”這一面，言語的發展是兒童與環境之間同化和順應的結果，所以它的理論又稱為“建構論”。

我們可以這樣理解。人的生命機體存在一個語言發展的“母模板”，有人叫它“言語圖式”，有人叫它“語言習得裝置”，有人叫它“深層結構”，有人叫它“信息組塊”。言語的發生。語言學家稱之為“言語主體與言語對象之間的信息轉換”，心理學家稱之為“同化”或“順化”，哲學家稱之為“對話”。有效的語文教學必須牽涉、激活、調節、深化、豐富個體生命的“母模板”，讓它具有繁衍生成的能力。

一位教師教學作文《我喜歡的一張照片》，學生們把影集帶來了，一個個神情歡愉。還沒上課，學生就三個一群、兩個一伙地說開了。一位學生眉飛色舞地說：“這張照片是我給爸爸照的。那天是爸爸生日，可他并不知道，他對過生日向來很潦草。那天爸爸一大早就出去了。我和媽媽忙開了，布置房間，買生日蛋糕，做了一大桌子菜。到了晚上，終于有人來敲門了，是爸爸!我趕緊把燈拉滅。爸爸進來了，說我們搞什么名堂。這時媽媽點上生日蠟燭，老爸呆了，禁不住‘啊’地叫出聲來。說時遲，那時快，我一按快門，就留下了這張照片……”說到這里，他還做出了個拍照的架勢。上課了，在出示話題后，教師引導學生先說，并進行“四素”(即時間、地點、人物、事件)指導。巧了，教師喊到了上述那位講得眉飛色舞的同學。這位同學還沒站穩，就開始說了：

“這張照片是我給爸爸照的……”

“時間?”老師打斷了這位學生的話。

“我忘了。”

“什么季節?星期幾?”

“大概是冬季，星、星期五吧。”學生撓了撓后腦勺。

“什么地方?”

“在家里唄。”

“哪些人?”

學生在上課前，說得繪聲繪色，然而在教師的指導下，突然“失語”了。這是什么原因呢?任何言語活動，都是“個體內生”的，都與人的需要、情感、精神聯系在一起，都要觸及大腦深處的“母模板”。上述教學割裂了“語言”和“人”的內在聯系，把學生的思維納入一個僵死的套子。言語主體與言語對象之間沒有“審美”這個中介，也就沒有言語的生成。

三、活動創生

語言有兩個本質，即索緒爾強調的“語言的語言學”和“言語的語言學”。前者把語言理解為一套知識系統，后者著眼于語言的功用。

言語生成教學強調“語言功能”。將教學內容指向“言語主體”“語境”“言語活動”“生活世界”。創設言語活動情境，所產生的“信息組塊”，與學生頭腦中的深層結構，容易發生“相似激活”，精彩的言語也就創生了!

李海林先生曾經舉了個例子，比如教會學生用“饅頭”這個詞，不能跟學生來解釋：什么是饅頭?饅頭是用面粉做的(有的時候也可以用別的東西來做)，圓形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也無妨)這么一種食物。這樣教學生還是不能用“饅頭”表達自己的意思。最好的辦法是給學生一個饅頭吃，吃完了今后就不會用錯了。語文教學沒有這么簡單，但這里面包含了語文教學的一個道理，這就是：要讓學生會用，必須讓學生對某一知識有“體驗”。

教學《詹天佑》，一般先提問：詹天佑是個怎樣的人呢?學生找到“杰出”和“愛國”兩個詞語。然后利用文本求證：怎樣看出“杰出”與“愛國”。這種“演繹”型思維，在教學中舒舒服服地流行著。而一位老師將課文理解融入一個“媒介活動”中，他設立了兩個記者招待會：一次是“京張鐵路開工儀式暨記者招待會”。另一次是“京張鐵路竣工儀式暨記者招待會”。學生被要求分別扮演中外記者，就文中內容設計問題，向詹天佑(另請學生扮演)提問。然后認真傾聽招待會上的提問和回答，記錄要點，最后整理成新聞稿。在這個活動中，有的“外國記者”提的問題有點刁鉆古怪，“詹天佑”都能一一識破他們的真正意圖，并且給予有力的反擊。“他們能創造奇跡嗎?——京張鐵路開工儀式暨記者招待會在北京舉行”“京張鐵路——中國人民的爭氣路”……活動催化言語的生成，學生的新聞稿寫得十分精彩。

四、有無相生

言語智慧的生成與發展，大致有兩條路徑：一是自然習得，二是訓練培養。

語文教學的“無”。表現出學習方式的自然、自主、自覺、自由。自然環境下的語文學習，主要依靠語感的功能，即“一聽就清、一說就順、一看就懂、一寫就通”。

意大利著名學前教育專家馬拉古奇在《其實有一百》中這樣寫道：兒童／是由一百種組成的／兒童有一百種語言／一百雙手／一百個念頭／一百種思考、游戲、說話的方式／還有一百種傾聽、驚奇和愛的方式……在馬拉古奇看來，兒童有多種語言，多種思考、游戲、言說的方式。兒童本來就該這樣生活的。無論是寫作，還是閱讀，學生都應用“一百種語言”。展現“一百種”可能的世界。如果在教學中，學生離開了自己本真的世界，圍著“應試”轉，將“一百種語言”偷走了九十九種，那么語文學習生活與面對機器還有什么兩樣呢?由此看來，語文教學要“有所為有所不為”，給學生自由、閑暇的語文空間。當前面臨的問題是，語言正在遠離孩子的心靈，日益遠離學生的審美欲求，而逐漸淪為一架沒有靈魂的軀殼。

這就要求我們創造良好的母語環境，催化言語的生成。任何一次語文學習都不應是孤立的存在，為語言而學習語言，而應根植于漢語的語境、人類的文化傳統、當代人的現實生活和學生的精神生命之中——這些都是語文的根基和原點，都是語文賴以生存的活命之“水”。當然，語文和這些根基與原點之間不能畫等號。它們之間存在著微妙而精細的“觸點”和“接口”。教學就是要在這些“觸點”、“接口”上下功夫，在“連接”、“溝通”、“激活”上下功夫，要提供盡可能多的機會、環境和氛圍，讓學生“語言的活性”本能地得到滋養，得到培植，得到發展，最終成為學生思維的活性、心靈的活性、言語創造的活性。

語文教學的“有”，即從語言現象中總結出規律，每節課有明確的“教得”內容，教學手段也有著“訓練”的因素，做到“語感和語理相統一”。

語言是帶有規律性的。布朗運動的模型告訴我們：自由粒子的活動亂蓬蓬的，然而，粒子的活動卻嚴格遵守著一種秩序和規律。“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”老子的這個“一”在中華文化中是關鍵的。“一”表達了思維的一種整合能力。言語生成教學注重從言語現象、言語事實中提煉出“一”，遵循“有無相生”這個自然之道。學生言語的生長“亂蓬蓬”的，卻又在豐富中真正變得有序。

教學六年級下冊《石灰吟》和《墨梅》這兩首古詩，在感悟與理解的基礎上，我讓學生比較異同，學生發現：“這兩首古詩都是用事物來抒發自己感情的。”“都是講了作者自己的剛正之氣，‘要留清白在人間“只流清氣滿乾坤’，兩句話都有一個‘清’字，清白與清氣，都是說自己的崇高品質的。”“我發現第三句都用一個‘不’字來表達詩人的感情。”第三句都是否定句，這是偶然的現象嗎?《詠柳》的第三句“不知細葉誰裁出”，《梅花》的第三句“遙知不是雪”，《游園不值》的第三句“春色滿園關不住”，《草》的第三句“野火燒不盡”……學生進一步發現古詩雖然很短小，但語氣上有起伏，有轉折，有變化，前面兩句是描寫事物，到了第三句突然一轉，轉到了情感的抒發。學生為這一發現驚喜不已，認知和情感都有一個飛升，之后給學生“荷”“梅”等意象，學生借助這一知識表達得更好。

“比較”是發現語言規律性的常用方法。給學生自由的學習空間，在比較解讀中有所發現，這就實現了有無相生，“語感”與“語理”有機相融在一起。

五、生生不息

人的發展時常“昧”著。昧于對象，昧于自我都是一種“蔽”。在“蔽”而不明之時，人往往“行焉而不察”、日用而不知。

語言的豐富像“道”的繁衍一樣。衍生、再生、化生、生長……言語的生長是有機的，它不停息地確認生命的存在。言語理解和生成的過程，在敞開對象的同時，也使人自身逐漸地去蔽；通過去蔽，人的存在亦不斷地獲得自為的性質。

人是一種文化的存在。人的生命有一種不斷趨優的傾向。“人也按照美的規律來建造”，為了生命樣態優化而創新。這是人的文化屬性的本質。人的表面印象是怎樣生成的?精神氣質是怎樣生成的?這都與言語有關。言語的生成即是情感的生成，智慧的生成，文化的生成!

言語生成教學從“語言即人、即存在”出發，追求生生不息的言語生命精神，把兒童自身的內在言語熱情引導出來。把語文學習內在的規律揭示出來，把學生內在的生命、美好的情思發掘出來，給學生帶來意味深遠的快樂和幸福的生活方式。