語文課改的出路:表現(xiàn)與存在

寫作教學(xué)中的問題，說到底也是語文課程中的問題。就寫作教學(xué)論寫作教學(xué)，頭疼醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，往往是難以奏效的。寫作教學(xué)難題求解，要有整體觀，要有宏觀視野，要辨證施治。尤其須從當(dāng)今語文課改的大背景下進(jìn)行思考，從根本上把握其癥結(jié)，才能真正做到對癥下藥。我以為，只有在語文教育本體論與教學(xué)范式上進(jìn)行檢討，才可望正本清源，使寫作教學(xué)走出困境，踏上正途。

語文、寫作教育的成效不彰，并非自今日始。從上個世紀(jì)20年代推行白話文教育起，語文教育就沒有好過。“國文退化”，“中學(xué)生國文程度低落”，“現(xiàn)在的中學(xué)國文教育，糟，是糟透了”，“搶救國文”的呼聲便不絕于耳；直到世紀(jì)末，又聞“誤盡蒼生是語文”的責(zé)難，這表明這種狀況不是偶然發(fā)生的，語文教育不是某個局部或細(xì)節(jié)出了問題，一定是在指導(dǎo)思想、基本范式上誤入歧途所致。因為，只有根本性的失誤，才會對語文教育產(chǎn)生全局性的持續(xù)不斷的影響。

以往至今的語文課改的重點(diǎn)。大多是放在“教法”改革上，而忽略了根本——本體論的變革。這便是造成語文教育陳陳相因、未能脫胎換骨的原因。“教法主義”是語文界思維的死結(jié)。當(dāng)今的語文課改的重點(diǎn)也仍是在教法的層面。如反對行為主義，提倡建構(gòu)主義的認(rèn)知方法；用“對話”置換教師的“一言堂”，消解教師、教材、教參的絕對權(quán)威性；主張自主、合作、探究的學(xué)生本位的學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，等等。雖然有的似乎也涉及對語文課程的定位。如取“工具”與“人文”并重的認(rèn)知。但是，這種定位，也還是屬于“方法”的范疇。“工具”與“人文”所揭示的不是課程的目的，而是達(dá)到目的的手段。不論是“工具”還是“人文”，目的指向都是一個，即“應(yīng)付生活”。在同一個目的下，手段之爭，就沒有什么太大的意義。語文課改在實質(zhì)上并沒有什么改變：本體論是“應(yīng)世、應(yīng)試主義”，教學(xué)范式是“閱讀本位”的。

從20世紀(jì)初開始。100年過去了。語文教育本體論基本上沒有變化。從清末民初的教育法規(guī)的“供謀生應(yīng)世之要需”，“以備應(yīng)世達(dá)意之用”，“其中國文學(xué)一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實用”。到葉圣陶先生的“工具論”和“應(yīng)需論”(即“應(yīng)世”，應(yīng)生活之需)：“……養(yǎng)成善于運(yùn)用國文這一種工具來應(yīng)付生活的普通公民。”再到后來的張志公先生：“能讀一般應(yīng)用的書籍報刊。在語文方面沒有障礙”：“能寫一般應(yīng)用的文章，在語文方面沒有顯著的毛病。”其精神是一致的，關(guān)注的都是學(xué)生的“生存”需要。這就是為什么我們的語文教育思想注重生活、實用，寫作教學(xué)注重應(yīng)用文的原因所在。——這似乎是無可厚非的。誠如魯迅談到人生的目的時所說：“一要生存，二要溫飽，三要發(fā)展”，馬斯洛的“人的需要金字塔”由生理、安全、歸屬與愛、尊重等“基本需要”，逐步上升到與自我實現(xiàn)的“發(fā)展需要”，這些都表明“生存性”需要是人生所必需，是基礎(chǔ)、前提。而語文教育的目的，也在人生目的之內(nèi)，自然也概莫能外。以“實用”與“應(yīng)世”之需，作為語文教育的基本目的與內(nèi)容，在物質(zhì)貧困、文化落后的中國，大致上是符合當(dāng)時的國情與民意的，因此它曾獲得人們普遍的認(rèn)同。

然而，承認(rèn)“應(yīng)世”教育的合理性。勢必就要承認(rèn)語文“應(yīng)試”教育的合理性。以“應(yīng)付生活”為目的，實行的必然是“應(yīng)試第一”。表面上看似乎二者是矛盾的，其實不然。因為，“應(yīng)試”，本來就是“應(yīng)世”的題內(nèi)之意。“應(yīng)試”與“應(yīng)世”在本質(zhì)上是不矛盾的。對于學(xué)生來說，“應(yīng)試”就是最大的“應(yīng)世”。只有“應(yīng)試”好了，將來才能很好地“應(yīng)世”。—這就是長期以來應(yīng)試教育甚囂塵上、素養(yǎng)教育備受擠壓的原因。教育本體論，即課程目的的確至關(guān)重要，因為它為一切教育行為指示了方向。如果方向錯了，教育行為、教學(xué)方法不論怎么改革也無濟(jì)于事。為“應(yīng)試”教育大開方便之門，是“應(yīng)世”教育本體論的局限。

“應(yīng)世”教育的本體論認(rèn)知至少是片面的。如前所述，人的需要不限于“生存”與“基本需要”。還有更加重要的“發(fā)展需要”。人的需要是多元的。概而言之，是二元：物質(zhì)的與精神的。所謂“應(yīng)付生活”，主要屬于物質(zhì)需要；“應(yīng)付自我(心靈)”，主要屬于精神需要。就是說，以往的語文課程目的定位只是迎合人的基本需要。即生存性需要，而對人本身的發(fā)展需要，即精神性、存在性需要，是比較忽略的。人除了作為一個生物體“活著”之外，還要作為一個超乎其他動物之上的“人”。作為“人類”的一分子，追求活得有意義、有價值。馬克思說：“動物只生產(chǎn)它自己或它的幼仔所直接需要的東西：動物的生產(chǎn)是片面的。而人的生產(chǎn)是全面的：動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進(jìn)行真正的生產(chǎn)……”可見，基于“物質(zhì)”需求的“生存性”需要，并非是人的本質(zhì)性需要，不受“肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)”——超越“應(yīng)世”“應(yīng)試”需要的生產(chǎn)——才是人的“真正的生產(chǎn)”，人的“精神性”“存在性”需要，才是人的本質(zhì)性需要。就是說，人更需要的不是“應(yīng)付生活”，而是“應(yīng)付自我(生命、心靈)”。動物的“生產(chǎn)”是“片面”的，而人的“生產(chǎn)”必須是“全面”的。這便意味著：單純“應(yīng)付生活”的語文活動是“動物”性的，既“應(yīng)付生活”，又“應(yīng)付自我”，以“應(yīng)付自我為主”，“寫自己喜歡的”，達(dá)成言語上的自我實現(xiàn)，才是真正的“人”的語文活動。在現(xiàn)代語文教育歷經(jīng)百年后的今天，多數(shù)人的物質(zhì)需要得到了基本滿足。精神需要已然不再是一種奢侈。語文教育目的由“應(yīng)付生活”向“應(yīng)付自我”的轉(zhuǎn)型，是勢所必然。

我在《語文：表現(xiàn)與存在》中談到：寫作是人的生存性選擇，更是人的存在性選擇，是作為個體的人的生命價值的自我實現(xiàn)：“自我實現(xiàn)可以歸入對自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨(dú)特的那個人，成為他能夠成為的一切。”寫作是人的精神家園的建構(gòu)，也是作為群體的人類存在價值的自我實現(xiàn)。從本體意義上說，失去了建構(gòu)精神家園的動機(jī)，人類就成了無家可歸的流浪漢，人的生命就和其他生命體一樣，成為一個純粹的生物過程：生、老、病、死，循環(huán)往復(fù)。從這個意義上說，語文教育，應(yīng)是“人之為人”的教育。

長期以來的語文教育本體論，缺失的恰恰就是最能體現(xiàn)“人”的特性的“自我實現(xiàn)”的言語動機(jī)，忽略了“應(yīng)付自我”、“應(yīng)付心靈”、實現(xiàn)言語潛能最大發(fā)展的“存在性”需要。這就勢必造成了學(xué)生對語文、寫作學(xué)習(xí)的普遍的厭倦。在任何的學(xué)習(xí)行為中，還有什么比對學(xué)習(xí)對象失去興趣、失去動力更不可救藥的呢?寫作教學(xué)淪落到讓師生望而生畏的地步，原因蓋出于此。因此，“存在性”需要應(yīng)該成為語文、寫作教育的基本目的定型。回歸到“人”的需要，珍視學(xué)生本真的言說欲、表現(xiàn)欲，養(yǎng)護(hù)內(nèi)在的言語生命欲求，才是語文課改的根本。

寫作教學(xué)的低效，顯然，除了在本體論層面忽視“存在性”精神動力建構(gòu)外，在教學(xué)論層面就是“閱讀本位”范式所致。百年來，我國語文教學(xué)重心是放在閱讀上的。“以讀帶寫，讀寫結(jié)合”的教學(xué)理念，導(dǎo)致了寫作教學(xué)的無序狀況，始終處于可有可無的附庸地位，導(dǎo)致了言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的嚴(yán)重缺失。要改變現(xiàn)狀，需要實現(xiàn)由“閱讀本位”向“表現(xiàn)本位”“寫作本位”轉(zhuǎn)向。

由于葉圣陶等語文教育家的大力倡導(dǎo)。我國現(xiàn)代語文教育逐漸形成了“重讀”觀念。這種觀念進(jìn)而變成了一種根深蒂固的傳統(tǒng)，無所不在地滲透在語文課程與教師思維的方方面面。

葉圣陶在1940年發(fā)表的《國文教學(xué)的兩個基本觀念》，指出了寫作的“根”在閱讀。他說：“現(xiàn)在一說到學(xué)生國文程度，其意等于說學(xué)生寫作程度。至于與寫作同等重要的閱讀程度往往是忽視了的。……然而閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”“多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養(yǎng)成寫作習(xí)慣。習(xí)慣漸漸養(yǎng)成，技術(shù)拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以說閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。”此后，他在不同場合多次重申了這一看法。到了1962年，他又寫出專文，對讀、寫關(guān)系作了進(jìn)一步的確認(rèn)：“實際上寫作基于閱讀。老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好。”“譬如講文章須有中心思想。學(xué)生聽了，知道文章須有中心思想，但是他說：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好閱讀課，引導(dǎo)學(xué)生逐課逐課地體會，作者怎樣用心思，怎樣有條有理地表達(dá)出中心思想。他們就仿佛跟作者一塊兒想過考慮過，到他們自己作文的時候，所謂熟門熟路，也就比較容易抓住中心思想了。總而言之，閱讀是寫作的基礎(chǔ)。”這也是語文界前輩共同的認(rèn)知。此外，葉圣陶、呂叔湘、張志公等還主張閱讀不完全是為了寫作，閱讀本身也是一種能力，閱讀也是目的。由“根”論到“基礎(chǔ)”論，再到“閱讀獨(dú)立目的”論，這就在理論上為“閱讀本位”“以讀帶寫”范式奠定了基礎(chǔ)。百年來的語文教材建構(gòu)和教法設(shè)置，就是在這個基礎(chǔ)之上。

這一范式已經(jīng)被長期以來少、慢、差、費(fèi)的教學(xué)實踐證明是失敗的。那么，“閱讀本位”范式存在什么致命的缺陷呢?一般認(rèn)為，語文能力包括聽、說、讀、寫四種。聽、讀是一類，主要功能是吸收、儲備；說、寫是一類，主要功能是表現(xiàn)、創(chuàng)造。前者是準(zhǔn)備、手段、過程，后者是思考、表達(dá)、目的。前者是未完成的，后者是完成的。因此，前者不包容后者，后者卻可以包容前者。這就是為什么閱讀不能帶動寫作、寫作卻能帶動閱讀的原因。讀只是手段，它對聽、說、寫往往鞭長莫及；寫是語文教學(xué)的終極目標(biāo)，它可以統(tǒng)攝聽、讀、說，收事半功倍之效。可見，“寫作本位”范式優(yōu)于“閱讀本位”范式。

說、寫均屬于言語“表現(xiàn)”，一個人的說、寫的狀況，能夠反映出聽、讀的程度。因此，語文教學(xué)的目的應(yīng)該是“表現(xiàn)”。在言語“表現(xiàn)”中，由于“寫”的功能大于“說”，“寫作”能力是語文能力的最高呈現(xiàn)，因此，“表現(xiàn)本位”也可以表述為“寫作本位”。——寫作好，就是語文好，這個道理一點(diǎn)也不高深。

鑒此，我以為，寫作教學(xué)要走出困境，“存在性”本體論與“表現(xiàn)本位”“寫作本位”范式的轉(zhuǎn)向。將是歷史的必然選擇。

[參考文獻(xiàn)]

[1]王森然，中學(xué)國文教學(xué)概要·自序，商務(wù)印書館，1929

[2]羅根澤，搶救國文，國文雜志，1943，2(1)

[3]璩鑫圭，唐良炎編，中國近代教育史資料匯編，學(xué)制演變，上海教育出版社，1991

[4]葉圣陶，認(rèn)識國文教學(xué)，見：劉國正主編，葉圣陶教育文集，人民教育出版社，1994，92

[5]張志公，漫談?wù)Z文教學(xué)，見：張志公自選集，北京大學(xué)出版社，1998，196-197

[6]馬克思，1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿，見：中央編譯局：馬克思恩格斯選集，人民出版社，1995，46－47

[7]馬斯洛，動機(jī)與人格，見：許金聲，程朝翔譯，華夏出版社，1987，53

[8]葉圣陶，閱讀教學(xué)的兩個基本觀念，見：劉國正主編，葉圣陶教育文集，人民教育出版社，1994，54－55

[9]葉圣陶，閱讀是寫作的基礎(chǔ)，見：劉國正主編，葉圣陶教育文集，人民教育出版社，1994，279－281