小學體育游戲式主題單元的層次性建構

游戲式主題單元就是依據課程水平目標，遵循學生運動技能掌握的規律，以一個游戲為主題和單元線索的體育單元建構方式。游戲在這里主要是為學生單元學習提供學習和運用技能的學習環境。學生在反復嘗試、練習、體驗中提高技能，獲得游戲的愉悅感，是其追求的主要目標。

俗話說：“把戲不可久玩”，一個游戲要貫穿一個單元，學生很容易感到乏味。如何避免此類問題的發生?經過教學發現：只有主題游戲在單元主題和目標統領下的有序的層次化設計，才能讓整個單元始終煥發一種持久的吸引力。

一、動作技能的層次性：背景建構——動作學習——技能運用

對于小學生來說，球類教學如果只進行單個技術的分解教學。不與其他技術的整體感知聯系起來，就會失去球類運動的基本特性，就會使學生產生機械重復訓練之感。為此，我們在進行球類單元教學(尤其是啟蒙教學)時，總是將一項項基本技術動作的學習放入主題游戲之中，在整體到部分、部分到整體的不斷循環中邊學習邊運用，不斷提高學生的技能水平。其中，把握主題游戲的技能層次性尤為重要。這里的技能層次性主要包括：一、背景建構：通過對基本游戲的整體感知，建構技能學習的意義，建立技能學習的背景：二、動作學習：在技能形成的泛化、分化、鞏固等不同階段，將技能學習和規則不斷發展中的主題游戲結合起來，利用主題游戲的動作技能的層次性，讓學生體驗動作和技能的有效性；三、技能運用：在技能形成的自動化階段，通過進一步變化游戲規則，吸引學生進入游戲，運用技能，提高技能運用的合理性，享受游戲的快樂。

在四年級籃球運球和傳接球主題單元教學時，我們重構了“手式籃球：運球和傳球”主題單元。因為我們發現手球與籃球在運、傳球等方面比較相近，對沒掌握投籃技術的小學生來說，持球射門為學生練習運球和傳接球提供了較能實現的輔助目標；而類似手球的運球規則(持球可走3步，運球后還可走3步)為學生學習運球和傳接球，也提供了寬松的學習氛圍。

主題游戲場地如圖設置中線、球門區、球門，游戲用球用小籃球。雙方根據場地和實際分成相等的4—8人。游戲時間視情況定。游戲開始時。一名球員一只腳站在中線上，把球傳給3米外后場的隊友。進攻隊員必須設法利用運球、傳球和射門配合，騙過守門員把球打進球門。除守門員外任何人都不能進入球門區。球員不能帶球跑，而必須運球或把球傳給隊友。每人持球后可走三步，如果再運一下球，則還可以再走三步。隊員持球違例或非持球隊員犯規，判罰給對方任意球。球員可以任意處理球。每進一球都要重新在中線發球。

在背景建構階段為學生技術學習提供寬松的條件，便于建立運球、傳接球運用的相關認識和學習背景。產生學習需要。我們減少難度，將規則制定為持球后可以帶球跑兩次、連續運球(次數不限，但雙手不限)和傳球使球運動起來，但持球停下后必須在5秒內做出相應動作；在動作學習階段根據單手運球、雙手胸前傳接球等學習的進程，先后將游戲規則中運球和傳球動作的要求進行不同程度的限制，引導學生在情境中逐漸嘗試運用動作，初步建立動作聯結；在動作運用階段，則讓學生按主題游戲的基本方法充分運用已學動作，體驗單元學習帶來的快樂，形成動作技能。

二、自主參與的層次性：工具性自主——適應性自主——創造性自主

游戲者不僅僅是積極的、自覺自愿的。更是獨立自主主動參與的。讓兒童在主題游戲所提供的解決問題、自發試誤的場景中自主地“動起來”。由低層次的重復向探究和高層次的創造、求新發展。這種自主主要有三種層次：一、工具性自主。學生雖然能主動積極地投入游戲之中，會運用自己的才智、情感、意志等去努力達到目標，但這一目標卻是教師規定的。學生只是在一定限度內具有自主性，故而學生這一層次的自主性較低：二是適應性自主。目標的建構或者游戲因素雖然是由學生自己完成的，但在活動進行的過程中，學生只是會盡力控制不利因素、利用有利因素，使游戲沿既定的方向前進。故而學生在這一層次雖然有自己規劃的目標。但對他來說，達不到既定的目標就意味著失敗；三是創造性自主。學生不僅能自主建構目標。而且能依據具體的場景和要求，適時、靈活地調整目標，給冒險、失敗預留一定的空間。在這種自主性中。人經歷了某種如同馬斯洛所描述的“高峰體驗”。不再感到自己與體育學習之間存在著任何距離，其內心的體驗完全是興趣性的、自主性的、自我肯定的，輕松的、愉悅的。

為培養學生從事排球運動所必需的判斷、反應、移動接球、選位拋球和合理配合等排球意識，在低年級我們進行了“炸碉堡”排球游戲主題單元的教學：場地大小為10—16米×5—8米左右(場地如下圖)，每隊6人，在每方的場地中間用支架和排球支起一個“碉堡”(也可以支起幾個“碉堡”)。雙方隊長用猜拳決定發球方，游戲開始發球(進攻)方將排球扔過力求擊中對方的“碉堡”，防守方努力將球擋接住快速轉向進攻。如此往復，先將對方的“碉堡”炸倒的組得一分，局數和每局的分數視情況自定。

在工具性自主階段的兩課時中。在上述的基本方法反復嘗試的游戲中。學生自主找到了適合自己的拋球和移動擋接球動作進行游戲：在適應性自主階段的兩課時中，游戲中按要求各設置三個不同遠近的碉堡，近、中、遠“炸”中分別可得1、2、3分，可以運用傳球進攻(無傳球次數限制)。引導學生學會根據自己的防守能力和投擲能力小組內自主選擇碉堡防守，自主運用傳球配合等方法得分的能力，體驗集體配合的快樂：在創造性自主階段的兩課時中，游戲雙方用兩條線將場地分成“近、中、遠”三個區域，三個區域砸中得分分別是3、2、1分(迫使各隊將“碉堡”向中后部放，以減少對手得分)。每局游戲開始前。小組可將三個“碉堡”自主擺放在不同區域，但進攻學生必須在最近網碉堡所在的區域內或以后的區域內參與進攻，防守方法不限。游戲中，為減少對方得分，每方學生都會根據自己的進攻和防守能力，盡量將“碉堡”向“中”、“遠”區域放置。這樣，既提高進攻的難度，又培養學生根據本方的實力合理調整“碉堡”的位置的能力，提高學習團隊根據實戰狀況調整各組的戰術和目標的能力，充分享受合作創造進行游戲的快樂。

三、心理結構的層次性：遭遇問題——學習控制——解決適應

按現代心理學的觀點。人的一切心理活動與行為能否和諧一致，能否達到理想的健康狀態，取決于心理生理系統、控制系統、動力系統和操作系統的協調發展。主題游戲應該成為學生心理結構完善的重要載體。首先，游戲中的動作可以為學生提供認識經驗。擴大其認識范圍，為身體的運動和心理控制提供豐富的內容；其次，游戲還可以不斷地為學生創造經歷新問題、新挑戰的情景，在好奇、探究等心理的驅使下，使學生在協調、組合原有動作、形成新的更復雜、更靈活、更有效的動作的同時，實現自我心理控制和運動系統的突破與重建。因此，把握心理結構的層次建構游戲主題單元，既可以促進學生心理結構的內涵不斷充實，還可以通過提供新經驗來引起個體原有心理結構與新環境刺激間的沖突，為打破原有的心理結構并促使其向新的心理結構轉化提供了現實的可能性。為了便于操作，我們將主題游戲按課時劃分成三個教學操作層次：一、遭遇問題：通過嘗試第一階段游戲，直接遭遇新問題，師生共同分析問題，明確學習重點；二、學習控制：通過自主探索、模仿練習和合作學習，在直面失敗和挫折中，反復練習和游戲；三、解決適應：在變革的新游戲中接受新挑戰，檢驗動作技能，形成新的動作技能，完善心理結構。

在四年級障礙跑主題單元教學中，我們將單元分為3—4課時，每課時設計了兩個相互聯系又具有層次變化的游戲，讓學生每節課都不斷經歷“遭遇問題——學習控制——解決適應”心理結構的完善過程，有效地激發了學生學習障礙跑的持久興趣，發展了學生的速度、肌肉力量、靈敏、耐力和協調等多項身體素質，培養了學生克服困難和頑強進取的精神。第一課時：由“鱷魚爬+‘穿越小樹林’”發展到“螞蚱爬＋‘春播秋收’”游戲組合，通過游戲的變換刺激學生積極應對挑戰，讓學生在豐富的練習中體會跑時身體重心移動的變化動作，發展速度、靈敏、協調等素質；第二課時：由鉆、跨、跳障礙組合發展到爬越障礙＋鉆、跨、跳障礙組合，通過難度的增加讓學生克服害怕心理，培養他們果斷地進行游戲的品質及保護身體的意識，獲取正確障礙跑和橫向越過一定高度的障礙的動作技能，發展速度、靈敏等素質；第三課時：由爬、鉆、跑、跳障礙組合發展到爬、鉆、跑、跳障礙＋對墻拋球組合，通過內容的增加，全面提高學生跑、跳、投的能力。有序制造的心理結構與新環境刺激間的沖突、不協調，使障礙跑的教育功能不斷擴大。結果，學生在這三課時的學習后依然興趣盎然，還主動要求再增加一課時，讓他們自己障礙跑的組合和創新的比賽，順利地由“以需要為基礎的心理動力系統”向“以創造力為核心的心理操作系統”升華。