教學目標:一個老生常談而又時被忽略的話題

[摘要]在日常教學的場域發生著一個奇怪的現象，“教學目標”這一核心問題常被忽略，且在教學設計、教學過程與教學評議中全過程被忽略。我們有必要對“教學目標”的要義進行重新審視，確立其“靈魂”地位，并深入理解、創造性地掌握課堂教學目標的相關技術。

[關鍵詞]教學目標 現象 要義 操作技術

在我們日常的教學中，有一個極為奇怪的現象，對于這個現象，我們又見怪不怪，熟視無睹，這個現象是：對于教學目標的漠視。關于“教學目標”，幾乎所有的老師都會說是“重要的”，但到了我們的課堂上，“教學目標”也常常會變成“說起來重要做起來不要”的事情。我們不妨作一些隨機調查：“你的教學目標是哪里來的?”老師會說：“教參上的?！薄澳銥槭裁磳懡虒W目標?”“給領導檢查看的。”下課了，你去問：“你的教學目標是什么?”老師們多半支吾不清：“這個么……嗯……我的教案上有的……”——教學目標的自覺意識的確令人擔憂。

在當下，我們重提“教學目標”，而且把“教學目標”作為學校課程與教學研究的核心工作去展開。當我們經歷了一次次的困惑與迷茫之后才從內心深處說一聲“教學目標真的太重要了!”的時候，我們認為我們找到了有效教學研究的“正途”。

一、現象觀察：對教學目標全程缺失的現象熟視無睹。

當我們用“目標意識”去觀察教學現象的時候，我們會發現教學目標正在呈現出“全程缺失”的危險。而且，我們對于這些危險熟視無睹。

1 教學設計時目標意識缺失：不討論要“去哪里”，專門討論“怎樣去”。當一個老師拿到一個“教材”進行教學設計的時候，他首先考慮的問題通常是什么?我們的首選思維是“我該怎么教”。可是，在考慮“我該怎么教”之前，我們有沒有首先想通一個問題呢?——這個問題是：我希望學生能學到什么?也就是說，我們的“教學目標”在哪里?在“教學目標”還沒有確定之前，我們就在想：在什么地方我要設計一個“對話情境”，在什么地方我要設計一個“小組討論”，在什么地方我要設計一個“游戲”。這種思維方式是不對的，這種思維方式就好像我們還沒有確定要去哪里旅游(目的地，類似于“教學目標”)，就在討論我們該怎么去(類似于“教學方法”)。我們并不認為這些關于“教學方法”的討論不重要。我們同樣認為是重要的，但是，它們的重要正在于它們對于“教學目標”的貢獻——教學方法只有服務于教學目標的時候，才是有價值的。王榮生教授曾經這樣批評：“語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是實際耗費他大量工時的教學內容，而是從一開始就陷入在教學方法中，在‘教什么’還拿捏不定的時候，一心去‘設計’有新意的‘怎么教’。”“教學內容還沒有著落、還稀里糊涂、還有扭曲錯漏，卻一個勁地‘研究’怎么教——怎么導入、怎么……即使不是緣木求魚，也一定是‘越研究越糊涂’，越糊涂越費事?！薄鯓s生批評的是“語文”教學，其實，其他的學科又何嘗不類似?王榮生批評的是“教學內容”的糊涂，而“教學內容”的糊涂，首先因為“教學目標”的糊涂?！覀儺斎徊环磳ρ芯俊敖虒W方法”，但我們反對把“教學方法”作為教學設計的出發點，只有把“教學目標”作為教學設計的出發點，我們才能避免教學設計時目標意識的缺失。

2 教學過程中目標意識缺失：以己昏昏。如何使人昭昭?由于教學設計時目標意識的缺失，于是乎，我們的課堂就變成“腳踩西瓜皮”，跟著感覺走。教師的心里沒有一個“目的地”，教師自己對于“學生的學習結果”一筆糊涂帳，以己昏昏，如何使人昭昭呢?這樣的課堂，哪怕教師的“基本功”最好，哪怕教師的“教學藝術”最好，哪怕課堂最“活躍”，都是很令人懷疑的——我們無從知道缺乏目標導引的課堂的有效性，因為“有效教學”首先是“教學目標的有效”。如果我們基本上處于“無目標導引”的課堂之中，我們又如何知道我們的“有效性”呢?我們又如何評價學生是否進行了“有效的學習”?如果一節課下來，教師“表演”得很好，而學生沒有圍繞“目標”去學習，那么，課堂存在的意義又何在呢?

3 教學評議時目標意識缺失：不斷在解決“點”上的問題，無法替代系統的改善。教學評議如果不能圍繞著教學目標進行，評課也就找不到核心。于是更多的時候，我們的評課就變成“零碎意見”的批發站。這個說：“這個地方花的時間太長，可以壓縮一下?！蹦莻€說：“嗯，對，教師的提問好像太多，有一個問題提得不好?！薄也⒉徽J為這些討論沒有必要，但離開了“教學目標”去討論這無數的細節，那是沒有用處的。有人說，我們每次教研活動解決一個小問題，一年下來，我們就可以有很大的進步了。我說：就“小問題”研究“小問題”，最后不可能解決大問題：“點”上的問題的不斷解決，無法替代整個系統的改善，“教學目標系統”的研究與改善，是有效教學的前提。——教學評議時目標意識的缺失，正是造就教學研究活動效率低下的主要原因。

二、要義再審：對教學目標“靈魂”價值的認識似有若無。

那么，對于“教學目標”，我們有哪些基本的認識呢?關于這些認識，我們如果還是停留在“似有若無”的模糊之中，就必須喚醒?！盀槭裁匆芯拷虒W目標?”“什么是我們要研究的教學目標?”“怎樣來研究教學目標?”我們有必要對這些問題進行重新的審視。

1 核心性。教學目標是教學的核心——這是我們對于“為什么要研究教學目標”的基本回答。無論在教學設計還是在教學過程、教學評價中，教學目標應始終作為“核心”而存在，始終在導引著教學與研究活動的展開。沒有教學目標的導引，教學設計將無從著手：沒有教學目標的導引，教學過程將成為一盤散沙：沒有教學目標的導引，教學評議只能是“點”的堆積?！捌┤绫背?，居其所而眾星拱之。”’教學目標的“地位”亦如是。(參見圖1)用“教學目標”引領教學的全程：(1)在教學設計時，我們走的路子是：首先，通過研究課標、教材與學生，提煉出聚焦化的教學目標：然后，圍繞教學目標確定教學內容、設計教學環節與步驟。(2)在教學過程中。把教學過程作為促進目標達成的過程，這樣的教學就會明明白白而必有所成，教學過程就會與促進目標達成的評價同時實現。(3)在教學評議時，如果是預知執教老師教學目標的，就該重審教學目標本身的合理性(教學目標往往要在經歷課堂之后才能最后肯定其合理性)，就該審視教學目標達成的有效性，如有必要就需重構教學目標：如果是未知教學目標的(如一般的外出聽課、錄像課觀察等)，就該首先做“目標還原”的工作，然后，審視目標的合理性、審視目標達成的有效性、考慮目標的重構(如有需要)。

2 —層次性。要理解教學目標“是什么”的問題，首先應理解目標的層次性。所謂“目標”，就是對預期結果的一種描述：所謂“層次性”，就是我們要清晰地明白我們在怎樣的層次上談論預期結果。如果我們在“課程”的層面談論“課程目標”。我們所談的就是整個課程學習之后所希冀的結果：如果我們在“學段”的層面談論“學段目標”，我們所談的就是整個學段學習之后所希冀的結果。不同的層面上的談論都是“目標”，但屬于不同層次的目標。下一級層面目標是上一級層面目標的具體化與特碟化，上一級層面目標指導著下一級層面的目標，但不能包辦代替。我們要明確的是：我們通常在討論的“教學目標”，也就是課堂教學目標，是“這一節課的教學目標”。如果我們動輒把“教學目標”表述為“培養愛國主義情操”，很可能把“教學目標”與“培養目標”混雜著談論了。(參見圖2)

3 研發性。教學目標不能“拍腦袋”拍出來，教學目標有一個“研發”的過程。怎樣研發?首先，要對課程標準、教材、學生進行“一致性”的研究，要以“課程標準”為依托、深入研究教材、根據“本班的學生”來確立教學目標，而且，這三者一定要進行“一致性”的思考。然后，要經過教師的創造性勞動，這種創造性勞動表現在從“羅列”到“整理”的過程，我們可以羅列所有我們所要達成的教學目標，在此基礎上進行“如切如磋”般的歸類、整合、提煉，最后形成“教學目標”。(參見圖3)

三、實踐探索：課堂教學目標的操作技術。

關于教學目標的認識，固然需要理論的學習，但是更需要在實踐中去體驗。不經過實踐體驗，直接被告訴的“知識”，不會成為“認識”。當我們潛心于教學目標研究之時，我們發現，我們關于課堂教學目標的操作技術十分缺乏，如果只是停留于“教學目標很重要”的層面而不能進入“技術操作”的層面，教學目標的繼續被擱置也將是理所當然的。

1 求諸“成長”：目標的實質是關于“成長”的描述。“教學目標”是關于“預期結果”的描述。什么是“預期結果”?預期結果就是把40分鐘前的“我”變成40分鐘之后的“我”，如果40分鐘前的學生我們用“S”來表示的話，那么，40分鐘之后的學生我們可以用“S”’來表示，S變成S’的過程，就是教學發生的過程，就是成長期待實現的過程。而這個“S”’就是教學的預期結果。從圖4，我們可以看出，關于教學目標的思考，我們必須叩問兩個重要問題：

(1)經由教學，我們預期學生會抵達何處?這個“何處”，就是“教學目標”，我們必須要進行描述。換言之，我們在描述教學目標的時候，必須要叩問：這就是我們希望學生們經由學習抵達的地方嗎?如果學生們在上課前與上課后一點積極的變化都沒有，我們可以說這節課是無效的：如果我們無法說清上課前后最重要的積極變化是什么。我們可以說我們的課堂一定是一筆糊涂賬，我們就不能成為“明師”。

(2)學生的成長是經由教學獲得的嗎?——這句話聽上去很奇怪，好像學生的成長很顯然是通過教學獲得的。但事實上，我們經常會發現課堂里會有這種情況發生：教師喜歡教那些我們不教學生自己早就懂了的內容。這就很難說我們的教學是真正發生了。所以，我們要尋找這樣的教學目標：學生的成長。是經過了教學才獲得的。——“教學目標”應該具有引領與提升的價值。

2 付諸“行動”：“行為描述”是目標敘寫的核心技術。教學目標應付諸“行為”，同時關注行為背后的隱藏的東西，而核心目標總是圍繞“行為”展開。教學目標的敘寫是重要的專業技術?！靶袨槊枋觥笔悄繕藬懙暮诵募夹g。事實上，我們經?？吹竭@樣的一些“教學目標敘寫”：“有感情地朗讀課文”、“培養學生的愛國主義情感”、“提高學生的邏輯推理能力”、“提高學生的閱讀能力”……我們很難說他們有什么錯誤，但這樣的敘寫無法指導我們的教學。更多的是指向教師行為。更多的是屬于“課程目標”而非“課堂教學目標”的敘述，難怪，我們會有“目標無用論”。那么，怎樣來敘寫我們這些可以付諸“行動”的教學目標呢?我們采用了三種模式：

(1)馬杰模式(行為目標敘寫)。這種模式強調三個要素：行為條件、行為動詞、行為標準。如我們這樣設計《桂花雨》一課的教學目標之一：“通過教師的講解、列舉與學生的課外閱讀經驗相關的回憶，能聯系文本說出‘狀物散文’的基本特點：能說出三十年之后遠在他鄉時會思念的家鄉的一至二種事物。”

我們可以這樣理解這個教學目標：

(2)格蘭倫模式(內部過程+外顯行為)。馬杰模式敘寫的都是“可測評”的外顯行為，有時候，我們也需要描述一些內部過程的行為結果，格蘭倫模式主張，內部過程的行為敘寫方式最好能輔之以外顯行為的描述。以下為我們研制的《大禹治水》的一個教學目標分解表：

(3)艾斯納模式(表現陸目標)。有時，人的認識和情感變化并不是經過一節課的教學活動就會立竿見影的，教師也很難描述出一定的課堂活動后學生的內在心理過程、外在行為將會出現什么明晰的變化。艾斯納提出了“表現性目標”。這種目標要求明確規定學生應參加的活動，但不精確規定每個學生應從這些活動中習得什么。比如：“學生能參與小組中關于校服設計的討論，并發表自己的見解。”這樣的表述就是一種“表現性目標”。但是，有關專家建議：“這種目標只能作為教學目標具體化的一種可能的補充，教師千萬不能依賴這種目標，不然，他們在陳述目標時又會回到傳統的老路上去?！薄?/p>

需要強調指出的是：第一，無論是哪一種敘寫模式，其行為主體必定是“學生”，所有的教學目標都必須是指學生的學習目標，是學生學習的預期結果，而不是描述教師怎樣教，所以在具體敘述中，我們可以將主語“學生”省略：我們必須告別“使學生”、“讓學生”之類的目標描述用語。第二，我們所敘述的預期行為結果總是有限的，我們還應該更加關注行為背后的東西，我們要善于將三維目標隱含于我們設計的“核心目標”之中。比如說我們確立《九色鹿》的教學目標：“能圍繞’斷愧’、‘斥責’、‘懲罰’、保護’四個方面寫出國王所說的話，在小組中分享交流”、“聯系上下文理解‘靈魂骯臟的小人’，能對調達作出評價。”這兩個“核心目標”就包含了過程與方法、情感、態度與價值觀方面的目標。

3 對應“環節”：卷起來是幾句目標，展開來是一個“微型教案”!經常有老師會發生這樣的困惑：教學目標寫多少條為好，具體到怎樣的程度為合宜。我們常常用這樣的比喻來回答：教學目標好比是旅游的目的地，你關于教學目標的敘寫與描述好像是一張地圖，這張地圖要詳細到一個什么程度，取決于你對目的地的熟悉程度。當然，這是一個比喻，在具體教學研究的過程中，我們主張：目標應做到“聚焦”，聚焦于“環節”——教學過程是在“環節”中進行的，我們有多少環節，我們就有多少目標——設計好每一環節的“核心目標”，是我們在實踐中最重要的事情。當然，一位老師在研究“教學目標”的時候，決不會“形而上地”考慮目標而不去考慮目標背后的教學過程，甚至我們可以說，我們幾乎是同時在考慮“教學目標”與“教學目標的展開”，因為只有能展開的教學目標才是合理的目標，也只有聚焦了的目標才是可以展開的目標。因為，在我們看來，教學目標“卷起來是幾句話，展開來是一個‘微型教案”’。具體的操作方法，有“步驟化”、“層次化”、“聚核化”。

(1)步驟化。教學環節需要分解出基本的教學步驟，基本教學步驟是把教學目標清晰化的過程。比如教學《分數的認識》(三年級上冊)，我們設計的教學目標之一為：“能根據標準，在小組中用提供的紙張制作出‘幾分之一’并說出其意義?！边@樣的一個教學目標，就可以分以下步驟展開：第一，制訂“標準”，如：同一組內制作出不同的分數、每一位成員都能把自己制作的分數意義說清楚(兩個要點：一是說明“平均分成”，二要說明“誰的幾分之一”，缺了“平均”與“誰的”，就錯)、能傾聽別的小組的發言等；第二，各自制作并在小組中解釋意義；第三，不同組之間交流。——這就是“步驟化”。

(2)層次化。教學如果沒有一種層次化的展開，停留于平面化的認識，就很難把學生從“S”引向“S”’。當我們用一種“層次性”的目標取向去看教學內容的時候，會造就很多的“深度”。比如，我們給《蒲公英》一課設定教學目標之一為：能通過詞語辨析、聯系生活、結合上下文理解“囑咐”等詞語。那么，具體究竟怎樣去展開呢?我們設計了這樣的三個層次：第一，生活中怎樣的情況下才會用到“囑咐”這個詞語?(一是長輩對小輩：二是重要的事情。)第二，你從這段文章的哪些地方看出太陽公公是在“囑咐”而不是一般性的“告訴”?第三，聯系全文，說說為什么這是“囑咐”而不是一般性的“告訴”。這件事情的重要性在哪里?——層次化展開，將把學生引向理解的深處。

(3)聚核化?！熬酆嘶笔墙虒W目標的理想狀況，因為只有找到“核心目標”，我們的教學才能充分地展開。缺乏聚核化，目標太多太散，課堂就會“看上去什么都教了其實什么也沒有學”。我們強調，教學目標的確立是一個“如切如磋，如琢如磨”的過程，在不斷“琢磨”的過程中凝聚教學目標，使教學目標得以“至簡”，而唯有“至簡”，才能“至豐”，才有充分的余地來展開教學，才能讓學生真正地得到更豐富的成長。

教學目標，當這一老生常談的話題不再被忽略的時候，當我們真正能夠學會掌握教學目標的專業技術，學會用“目標意識”思考與開展教學活動的時候，我們的課堂、我們的教學就會發生一場靜悄悄的革命：因為這個話題的重提將會深刻地影響我們的教學觀念，所謂“基于課程標準”，所謂“關注學生”，所謂“促進發展”，有效教學的種種理念追求，那些重要的思想。將會在課堂教學中得以落實。

1 王榮生，聽王榮生教授評課[M]。上海：華東師范大學出版社，2007：26-27，

2 論語

3 皮連生，教與學的心理學(第五版)[M]，上海：華東師范大學出版社。2009：206。