論把懲戒寫(xiě)進(jìn)法律的必要性

看過(guò)《教師法》和《未成年人保護(hù)法》這兩部法律，我不禁回想起自己的學(xué)生時(shí)代。在我上小學(xué)和中學(xué)的時(shí)候，由于受“嚴(yán)師出高徒”、“嚴(yán)是愛(ài)，松是害”等傳統(tǒng)說(shuō)法的影響，再加上考試排名、升學(xué)壓力，一時(shí)，棍棒教育的傳統(tǒng)被發(fā)揚(yáng)光大到極致，很多教師往往是“文武雙全”。因此，我們的課堂上，教棒常發(fā)揮文化知識(shí)教具和懲罰學(xué)生刑具的雙重作用。至今我仍清楚地記得，一同學(xué)因上課未認(rèn)真聽(tīng)講無(wú)法回答出老師的提問(wèn)，被老師當(dāng)場(chǎng)迎頭棒喝，殷紅的鮮血頓時(shí)順著頭發(fā)淋漓而下，全班立刻鴉雀無(wú)聲，個(gè)個(gè)噤若寒蟬。相信此類事件我的同齡人基本都曾經(jīng)歷或目睹過(guò)。

也許，這兩部法律的出臺(tái)與這樣的教育現(xiàn)狀不無(wú)關(guān)系。此二法的立法目的，兩部法律在總則的第一條都已清晰明了地作了表述“為了保障教師的合法權(quán)益，建設(shè)具有良好思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊(duì)伍，促進(jìn)社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展，制定本法”(《教師法》)；“為了保護(hù)未成年人的身心健康，保障未成年人的合法權(quán)益，促進(jìn)未成年人在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，根據(jù)憲法，制定本法”(《未成年人保護(hù)法》)。以我一個(gè)教師的眼光來(lái)看，兩部法律最起碼的目的是為了保障教師和學(xué)生(在校未成年人)的權(quán)益。然而依我看，由于立法的背景原因以及相關(guān)條款的不夠細(xì)化，從而使得實(shí)際執(zhí)行的效果被打折扣，甚至出現(xiàn)與立法初衷背道而馳的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，與法律中相關(guān)懲戒條款的缺位不無(wú)關(guān)系。

一、兩部法律中有關(guān)懲戒的條款的缺位

在這里之所以用懲戒，而不用懲罰，是因?yàn)槲矣X(jué)得這兩者是有根本區(qū)別的。傳統(tǒng)意義上，教師在學(xué)生犯錯(cuò)后所進(jìn)行的一系列的處置基本都可以稱為懲罰。因?yàn)樗鼈儙缀鯚o(wú)一例外地具有暴力傾向和主觀上的隨意陸，具有相當(dāng)多的發(fā)泄教師自身不滿情緒的成分，所以很大程度上決定了此類舉動(dòng)的目的在于“罰”。而我所說(shuō)的懲戒，是指教師按照既定的程序?qū)Ψ稿e(cuò)的學(xué)生進(jìn)行處理，它一般是措施性的，當(dāng)然也可能是暴力性的，其事件的本質(zhì)是通過(guò)處理學(xué)生的環(huán)節(jié)來(lái)促動(dòng)他們反省自己的行為，以達(dá)到“不貳過(guò)”的目的，因此“懲戒”重在一個(gè)“戒”字。

看了以上我對(duì)二者的甄別，也許有人會(huì)對(duì)這兩個(gè)概念產(chǎn)生誤解，會(huì)主觀片面地認(rèn)為懲罰嚴(yán)厲些，而懲戒溫和些。其實(shí)不然，比如課堂上有學(xué)生故意違反紀(jì)律并嚴(yán)重挑釁教師權(quán)威，在我國(guó)。教師通常的處理往往可能是將其驅(qū)逐出去罰站等等，而據(jù)有關(guān)資料介紹，這樣的情節(jié)在美國(guó)的一些州，按照懲戒程序，違紀(jì)學(xué)生將會(huì)受到關(guān)禁閉的懲處。所以懲戒嚴(yán)厲的程度取決于學(xué)生犯錯(cuò)情節(jié)的輕重。

我們的教育從之前默認(rèn)棍棒教育到現(xiàn)在徹底否定并對(duì)學(xué)生實(shí)施全方位立體的保護(hù)，不能不說(shuō)有矯枉過(guò)正之嫌。翻開(kāi)《教師法》的第二章權(quán)利和義務(wù)部分，十二條當(dāng)中，沒(méi)有任何一個(gè)條款提及教師可以對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行懲戒，甚至連“管教”的字樣都沒(méi)有。再翻開(kāi)《未成年人保護(hù)法》，長(zhǎng)達(dá)七十二條的篇幅密不透風(fēng)地圍繞“保護(hù)”二字展開(kāi)。從家庭到學(xué)校再到社會(huì)，從教育學(xué)習(xí)到生活?yuàn)蕵?lè)再到個(gè)人隱私，從食物藥物到各種刊物再到電子出版物，法律對(duì)未成年人的保護(hù)考慮得不可謂不細(xì)致，不可謂不周全，宛如一個(gè)性情溫厚的長(zhǎng)者對(duì)小輩的照顧，無(wú)微不至，盡顯愛(ài)意與慈祥。

當(dāng)然，這其中也有比較嚴(yán)厲的條款。《未》法第二十五條有這樣處理問(wèn)題學(xué)生的規(guī)定：“對(duì)于在學(xué)校接受教育的有嚴(yán)重不良行為的未成年學(xué)生，學(xué)校和父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)互相配合加以管教：無(wú)力管教或者管教無(wú)效的，可以按照有關(guān)規(guī)定將其送專門(mén)學(xué)校繼續(xù)接受教育。”“管教”一詞在日常教育中應(yīng)該是屬于比較嚴(yán)重的詞匯，作為教師該如何管教呢?是動(dòng)之以情的聲淚俱下，還是曉之以理的苦口婆心?倘若此二者有效的話，該生還會(huì)有“嚴(yán)重的不良行為”嗎?那聲色俱厲的批評(píng)，或令其面壁思過(guò)等稍有力度的行為是否涉嫌“侮辱人格”或“變相體罰”?因此，如果教師依據(jù)第二十五條進(jìn)行操作，又很可能與第二十一條(不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為)相抵觸。所以盡管第二十五條有懲戒的意味，但因其語(yǔ)焉不詳，而不具實(shí)際可操作性。再者，如果有學(xué)生時(shí)常出現(xiàn)“不太嚴(yán)重的不良行為”，那么教師又該如何?是繼續(xù)無(wú)效的非體罰、非變相體罰和非侮辱人格尊嚴(yán)的口頭教育，還是視而不見(jiàn)、聽(tīng)之任之呢?

二、把懲戒寫(xiě)進(jìn)法律是保護(hù)未成年人健康成長(zhǎng)的需要

孩子是國(guó)家的希望，是未來(lái)祖國(guó)“社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人”，因此全社會(huì)對(duì)其傾注關(guān)愛(ài)是完全應(yīng)該的。創(chuàng)造優(yōu)越的條件讓他們快樂(lè)地成長(zhǎng)，這固然是對(duì)他們的保護(hù)，然而當(dāng)他們犯錯(cuò)時(shí)，對(duì)其給予適當(dāng)懲戒，使其從中汲取教訓(xùn)，從而避免誤人歧途，這是否也是對(duì)他們的一種保護(hù)呢?所以我們應(yīng)該清醒地看到，保護(hù)他們是我們的目的，而非直接的方法。個(gè)人認(rèn)為，只要是對(duì)他們成長(zhǎng)有利的方式，我們應(yīng)該都可以使用。

其實(shí)，懲戒教育已不是什么新話題，古今中外的很多教育家都是支持懲戒教育的。夸美紐斯就曾說(shuō)過(guò)，“學(xué)校沒(méi)有適度的懲罰教育猶如磨盤(pán)沒(méi)有水，學(xué)校將失去前進(jìn)的動(dòng)力；沒(méi)有懲罰的教育如同沒(méi)有人管理的果園，果樹(shù)必將回復(fù)到野生狀態(tài)，長(zhǎng)不出任何果實(shí)。”

前蘇聯(lián)教育學(xué)家哈爾拉莫夫同樣支持懲戒教育，他認(rèn)為，懲戒教育“能使學(xué)生更深刻地分析自己的性格和操行，迫使他(她)更認(rèn)真地思考自己的行為，有助于鍛煉他(她)的自制能力，就是說(shuō)能夠抵制引誘，抑制那些破壞規(guī)定準(zhǔn)則的不體面的行為”。兩位教育家盡管說(shuō)法有異，但其態(tài)度是完全一致的。

我們之所以稱這些孩子為未成年人，就是因?yàn)樗麄兊氖欠怯^、價(jià)值觀、人生觀等還不健全，很多地方還不具備成年人的能力，需要在接受教育的過(guò)程中不斷完善。在這樣的情況下，缺少懲戒的學(xué)生就好比是決了大堤的洪水一樣，一發(fā)而不可收。再說(shuō)，很多具有民事行為能力的成年人在法律約束、監(jiān)獄震懾之下尚且會(huì)有那么多的違法甚至犯罪行為，更何況心智尚不成熟的未成年人呢?

也許，很多關(guān)心教育的人士會(huì)認(rèn)為，這些年紀(jì)尚小的孩子只要教師及時(shí)地批評(píng)教育，就完全可以完成塑造學(xué)生完備人格的過(guò)程，而事實(shí)告訴我們這完全是理想的一廂情愿。我們一線教師所遇到的現(xiàn)實(shí)是：一些學(xué)生極其頑劣，小到上課無(wú)所事事，大到惡語(yǔ)傷人、打架斗毆。找他談話，他態(tài)度謙恭，貌似虛心接受批評(píng)，轉(zhuǎn)身一走，馬上又原形畢露，故態(tài)重萌；再找?guī)状危瑖?yán)厲批評(píng)教育，漸漸地頭顱呈昂揚(yáng)之勢(shì)，目視他處，仿佛你正在教育的不是他。當(dāng)然如此教育的結(jié)果依然是“他行他素”。讓人更為頭疼的是，此種“人物”不屈服于老師的“英雄”行為反使其更有號(hào)召力，會(huì)凝聚更多的追隨者。于是班風(fēng)不純，每況愈下。這樣的現(xiàn)象已不只存在于個(gè)別班級(jí)、個(gè)別學(xué)校，根據(jù)我與一些同行的交流，感覺(jué)已有大面積蔓延之勢(shì)。

這就是學(xué)校缺乏懲戒的結(jié)果，助長(zhǎng)了惡習(xí)，而且一發(fā)不可收拾。當(dāng)然，也有人認(rèn)為這些學(xué)生所占的比例還是很小的，但是這些學(xué)生所產(chǎn)生的危害卻是不可小覷的。按照《未》法第二十五條的規(guī)定，這樣的學(xué)生就該“送到專門(mén)學(xué)校繼續(xù)接受教育”，可這樣的“專門(mén)學(xué)校”又在哪里呢?從所占的比例來(lái)看，也許這些學(xué)生的確可以稱為個(gè)案，為了這些個(gè)案而興師動(dòng)眾修改法律似乎沒(méi)有這個(gè)必要，然而更多的學(xué)生可能是屬于那些“大錯(cuò)不犯，小錯(cuò)不斷”的類型，即便就是那些懂事、聽(tīng)話的孩子也不可能不犯錯(cuò)誤。怎樣才能讓學(xué)生對(duì)自己的行為進(jìn)行深刻的思考并有效地遏制再犯呢?教師的三言兩語(yǔ)是否就能促使其完成這個(gè)過(guò)程?這可能會(huì)因不同老師的語(yǔ)言藝術(shù)而效果各異。但是，大家都知道的一個(gè)故事是：你再三跟孩子強(qiáng)調(diào)火是不能碰的，它會(huì)灼傷你，然而這樣說(shuō)教的結(jié)果是孩子往往不以為然，甚至還對(duì)火充滿好奇。直到某一天，他控制不住自己終于觸碰了那朵跳動(dòng)的火苗，最后他捂著燒傷的手指眼淚汪汪地來(lái)到你面前哭訴他的“遭遇”。于是，從此以后你無(wú)需再費(fèi)口舌，孩子見(jiàn)到火時(shí)一定會(huì)敬而遠(yuǎn)之。

所以，適當(dāng)?shù)膽徒洌拍茏尯⒆佑涀　盎稹钡拇嬖冢拍艽賱?dòng)他們的內(nèi)心真正產(chǎn)生作用。從而自覺(jué)抑制不良行為的產(chǎn)生。通過(guò)懲戒，可以使他們清楚地知道必須對(duì)自己的每一個(gè)行為負(fù)責(zé)，并把教師對(duì)他們的懲戒轉(zhuǎn)化為心中的“尺”，時(shí)時(shí)處處衡量并約束自己的行為。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生才是人格健全的，才是有責(zé)任心和責(zé)任感的，才能肩負(fù)起“建設(shè)者”和“接班人”的重任。

三、依法懲戒是保障教師權(quán)益、履行職責(zé)的需要

正如前文所說(shuō)，所謂“法無(wú)禁止即可為”，《教師法》頒布之前，教師教學(xué)行為由于缺乏制約而嚴(yán)重失范，小到罰站、拎耳朵，大到扇嘴巴、棍棒相加。可以說(shuō)，教師情緒的好壞，學(xué)生課堂表現(xiàn)的優(yōu)劣，所犯錯(cuò)誤的大小，其中任何一個(gè)因素都可能立即導(dǎo)致一次或輕或重的懲罰。也就是說(shuō)。教師對(duì)于學(xué)生的懲罰是隨意的，“即興”的，不論情況，不論時(shí)間，不論地點(diǎn)，不論方法。在懲罰教育或體罰教育大行其道時(shí)，教師一身充當(dāng)著法官和警察的雙重身份，因此一些學(xué)生因體罰而致傷、致殘的事件不斷出現(xiàn)，給學(xué)生的身心造成巨大的傷害。一些所謂“專門(mén)學(xué)校”還出現(xiàn)了因采取非常手段致使網(wǎng)癮少年慘死的悲劇。

我提倡懲戒教育，并不是說(shuō)要把我們的教育再恢復(fù)到這樣的狀態(tài)，恰恰相反，懲戒教育的實(shí)施可以完全避免隨意懲罰學(xué)生的現(xiàn)象，從而達(dá)到《未》法保護(hù)未成年人的目的，同時(shí)也對(duì)保護(hù)教師的權(quán)益起到積極作用。

之所以這么說(shuō)，是因?yàn)閷W(xué)校畢竟是教育人的場(chǎng)所，教師當(dāng)然不能對(duì)學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為坐視不管，而他們?cè)诼男蟹伤x予的教育學(xué)生的權(quán)利時(shí)，會(huì)引發(fā)一些意外。就曾有報(bào)道稱一名學(xué)生因犯錯(cuò)而受到老師的斥責(zé)并被罰寫(xiě)檢討，結(jié)果學(xué)生一時(shí)想不開(kāi)做出了極端的行為；更有一些教師無(wú)法證明自己在教育學(xué)生時(shí)到底采取了“推”還是“打”的動(dòng)作，而百口莫辯。由于《未》法未明確教師可對(duì)學(xué)生采取怎樣的“管教”方法以及具體的程序，從而使得一些教師在教育學(xué)生過(guò)程中產(chǎn)生了非主觀意圖的結(jié)果后無(wú)法可依，或因教師管教失當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)生受到意外傷害。教師因此產(chǎn)生巨大心理壓力，整日陷入家長(zhǎng)、學(xué)校乃至社會(huì)的口誅筆伐之中，無(wú)心無(wú)法工作，甚至還將面臨承擔(dān)民事、刑事責(zé)任的處罰。

經(jīng)過(guò)利害的權(quán)衡，相當(dāng)部分的老師都漸漸對(duì)違紀(jì)學(xué)生采取姑息甚至視而不見(jiàn)的態(tài)度力求自保，一味“教書(shū)”，不求“育人”。這種拋卻職責(zé)，保全職業(yè)現(xiàn)象的出現(xiàn)不能不說(shuō)是我們教育的悲哀。教師責(zé)任感日漸淡漠，長(zhǎng)此以往。校將不校，生將不生，教育前景堪憂。

倘若《未》法(或另立其他法律法規(guī))能進(jìn)一步細(xì)化教師“管教”學(xué)生的措施，明確學(xué)校懲戒學(xué)生的機(jī)構(gòu)或主體，規(guī)定具體懲戒的程序，那么隨意處理學(xué)生以及處置失范的現(xiàn)象將會(huì)消失。這樣一來(lái)，既規(guī)范了教師的教育行為，同時(shí)也最大限度地保障了教師的權(quán)益，教師不敢管的問(wèn)題也將徹底得到解決。

也許，在現(xiàn)如今高奏“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”的主旋律下，我所提及的看法有些不合時(shí)宜。但正如兩部法律中所說(shuō)的，我們培養(yǎng)的是“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。而不是溫室中嬌弱的花朵，只能一味百般呵護(hù)：也不是野外恣意生長(zhǎng)的樹(shù)木，聽(tīng)?wèi){“卷舒開(kāi)合任天真”。作為一名合格的園丁，除了履行日常的澆水、施肥、除草等職責(zé)外，整形和修剪的工作也是必不可少的。否則消失了的不只是美麗的風(fēng)景，荒蕪了的很可能是整個(gè)的園林。

當(dāng)然，我主張或支持把懲戒教育寫(xiě)進(jìn)法律，并非是要站到學(xué)生的對(duì)立面或是對(duì)學(xué)生持“性本惡”論。教育之需要懲戒就如國(guó)家之需要監(jiān)獄，當(dāng)然如此類比似乎顯得有些言重了，然而作為一種保障的手段，只要不把它作為目的，只要本著治病救人的原則，那么它就該是整個(gè)教育體系不可缺失的一部分。當(dāng)然，如果真的有那么一天，很多有關(guān)懲戒的細(xì)節(jié)得到周全落實(shí)，就像國(guó)外一些學(xué)校所實(shí)施的那樣，把懲戒的輕重與性別、年齡、身體健康狀況以及犯錯(cuò)嚴(yán)重程度綜合起來(lái)考慮，這樣就不會(huì)讓?xiě)徒涑蔀榻處熀戏▊⒆拥氖侄危覀兊慕逃膊拍芨咏】档叵蚯鞍l(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的夙愿。