幼兒園教師學科教學知識及發展途徑

【摘要】知識是影響教師專業發展的重要因素。學科教學知識是教師知識結構中最重要的內核。幼兒園教師學科教學知識可以通過經驗積累與反思、在職培訓、園本教研、行動研究等途徑得到發展。

【關鍵詞】幼兒園教師；學科教學知識；發展途徑；內涵

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)10-0031-04

20世紀80年代，時任美國卡內基促進教學基金會主席的斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman)在一項關于教師專業化成長的研究中，基于對教師教育中長期存在的嚴重問題的深入思考，提出了學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)這一概念。他認為，學科教學知識最能體現學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的差別。學科教學知識的提出不僅克服了教師教學效能研究重行為、結果的行為主義傾向，而且關注到了教師的認知過程，重視教師認知和行為的相互作用，為教師教學效能的研究提供了一個全新的視角。

近年來，學科教學知識越來越受研究者的重視。然而，從我國相關研究文獻資料來看，針對中小學教師學科教學知識的研究較多，針對幼兒園教師的研究相對較少。因此，研究幼兒園教師學科教學知識及其發展途徑問題具有一定的價值。

一、學科教學知識

1 學科教學知識是各類知識的綜合體

1986年，舒爾曼教授發現，一些有關教學和教師教育的問題被忽視。例如：教師的知識來源于哪里，新知識是如何獲得的、舊知識是如何提取的以及兩者是如何共同作用進而形成新的知識的，教師的學科知識是如何發展的，在課堂上教師的學科知識是如何變化或被應用的，等等。㈨舒爾曼教授認為，學科知識和一般教學法知識都不足以單獨支撐具體的課堂教學，有必要整合這些知識，基于此，他提出了一個包括學科知識及其可教性方面的新的知識概念，即學科教學知識。

學科教學知識是知識的一種特殊形式，是教師在各種知識的基礎上形成和發展起來的。與其說學科教學知識是學科知識與一般教學法知識的融合，不如說學科知識與一般教學法知識是學科教學知識的直接來源，其他相關知識則是其間接來源，教師的各類知識都為學科教學知識的發展提供了豐富的“原料”和肥沃的“土壤”。

2 學科教學知識是教師進行有效教學的核心知識

1987年，舒爾曼在《哈佛教育評論》上發表了《知識和教學：新改革的基礎》一文，重新定義了學科教學知識概念。他認為，“學科教學知識是教師在面對具體的學科主題時，針對學生的不同興趣、能力與背景，對學科內容知識加以組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識。”他同時提出，學科教學知識包括了教師表達自己思想的最好的方式、最易于學生理解的表征方法(比如：舉例、圖示、類比、解釋和演示等)。當前，全美教師資格鑒定委員會(NCATE)把教師的學科教學知識界定為，“教師通過學科內容知識和有效教學策略的交互作用，幫助學生有效學習的知識。”可以說，學科教學知識已成為教師進行有效教學的核心知識，它引導教師運用各種教學策略達到有效教學的目的。

3 學科教學知識是教師自身的實踐性知識

學科教學知識是由每位教師依據自身的教育信念，在實踐中自主構建而成的，其中既有對現存客觀性知識的利用，又加入和滲透了教師自身的經驗、激情、價值觀、個人判斷，整體具有生成特性，是一種“個人的知識”。

教師的學科教學知識包含了教師進行教學活動的經驗、技能、能力與信念等，其生成需要教師對自身和他人的相關教學經驗進行反思和提煉，積累相關的教學經驗和案例，并形成自己的“教學智慧”。教師的學科教學知識由實踐引發，在實踐中進行，最終目標是提高實踐效果。因此，教師的學科教學知識是教師自身的實踐性知識。

二、幼兒園教師的學科教學知識

當初，舒爾曼提出學科教學知識這一概念是為了打破原有的學科知識與教學知識相隔離的狀態。強化教師的行業標準。可以說，學科教學知識是專門針對教師的專業化成長問題而提出的。幼兒園教師作為教師群體中的一員，同樣有專業化成長的問題。因此，學科教學知識也可以成為促進幼兒園教師專業化成長的一個新視角。

幼兒園教師的教育對象是幼兒，他們在開展具體的教學活動時需要考慮幼兒的認知特點、生活經驗等等。可以說，幼兒園教師設計一個教學活動要考慮到的方面很多。因此，他們能否有效設計與實施教學方案與是否具備良好全面的學科教學知識密切相關。

那么，該如何理解幼兒園教師的學科教學知識呢?筆者根據舒爾曼教授及相關研究者對學科教學知識概念的描述與解讀，對幼兒園教師學科教學知識作這樣初步的界定：幼兒園教師學科教學知識是指幼兒園教師在開展具體教學活動時，針對不同幼兒的不同興趣、能力與經驗，對幼兒園教育的具體學科知識加以組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識。它是幼兒園教師理解自己專業的特殊性、區別新手教師與專家型教師的重要依據。幼兒園教師的學科教學知識同樣也包括幼兒園教師運用各種表征方法(比如：舉例、圖示、類比、解釋和演示等)幫助幼兒理解具體學科知識的知識，是幼兒園教師個人的經驗、技能、能力、信念、價值觀等的綜合體現，需要教師在實踐中不斷地加以提升和深化。

三、當前幼兒園教師學科教學知識存在的問題

1 缺乏教學實踐經驗

學科教學知識作為一種實踐性知識，需要教師在實踐中反復錘煉。但現階段，由于我國幼兒園教師的職前培養模式尚不完善，很多師范院校對幼教專業學生進行的往往是大量的理論灌輸和技能訓練，幼教專業學生進入幼兒園、接觸幼兒、進行教學實踐的機會相對較少，既有的見習實習又往往流于形式，因此，大多數幼兒教育專業學生或多或少都存在注重理論學習、忽視實踐鍛煉的問題。這些學生畢業后走上工作崗位時，教學實踐知識往往嚴重不足。因此，很多幼兒園不會安排新手教師獨立帶班或組織教學活動，這推遲了這些新手教師學科教學知識的形成與發展。

2 缺乏對幼兒生活經驗的充分了解

美國全國教學專業標準委員會(NBPTS)所制定的從事3～8歲兒童教育的優秀教師專業標準指出，教師必須具備兒童發展和兒童學習的有關知識，了解當前關于兒童發展的研究成果和相關理論。

幼兒作為一個特定的群體，在認知水平和認知方式上不但與成人有著莫大的不同，其個體之間也存在著顯著差異。因此，為了更好地引導和支持每位幼兒的學習和發展，幼兒園教師需要根據幼兒的不同特點來設計和組織教學活動。

然而，我們在實際的幼兒園教學工作中，往往會看到幼兒園教師設計和組織的教學活動與幼兒的實際生活經驗不相符合的問題，有的甚至就是小學化的教育。如若幼兒園教師不會根據幼兒的年齡特點和生活經驗組織教學活動，則往往會弄巧成拙，既達不到預期的教學效果，也形不成科學的學科教學知識。

3 專業基礎知識不夠扎實

專業基礎知識是學科教學知識的重要基礎。教師的教學能力必然要以深厚、扎實的專業基礎知識為前提。

現階段，我國幼兒園教師的組成較為復雜，既有正規院校幼教專業畢業的教師，也有不那么正規的中專、職高之類院校畢業的教師，還有為數不少的缺乏幼教專業基礎的由小學轉崗過來的教師。加上我國幼師院校普遍存在的職前教育重知識灌輸和技能訓練、幼兒園教師的職后教育有效性不高等問題，幼兒園教師群體的專業基礎知識普遍不夠扎實，不足以滿足日常教學工作和自身專業化成長的需要。幼兒園教師學科教學知識的發展也就必然會受到影響。

四、發展幼兒園教師學科教學知識的基本途徑

學科教學知識不是固定不變的，而是不斷發展變化的。幼兒園教師需要在日常教學中不斷觀察與積累，進而發展學科教學知識。

1 經驗積累與反思

美國心理學家波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗。據此，他提出了著名的教師成長公式：成長=經驗+反思。反思是一個自我觀照、自我揚棄、自我確認和自我追求的過程。幼兒園教師通過對自己教學觀念、教學方法、教學過程、教學效果等方面的反思，可以重新認識和把握教學活動中的種種本質特征，促進自身學科教學知識的發展，教學經驗的積累及反思是幼兒園教師學科教學知識發展的重要來源之一。

2 在職培訓

在職培訓也是發展幼兒園教師學科教學知識的重要途徑。

首先，對新手教師培訓，幫助他們盡快熟悉教育教學工作，掌握教育教學活動的組織技巧，提高實際教學能力。其次，幫助在職教師更新知識，掌握新的教育教學理論與方法，從而不斷提高他們的專業知識水平。再次，通過專家培訓，幫助教師總結經驗，從而將對實踐的認識上升到理論的高度。

在職培訓可提高教師的專業知識水平，豐富其教育教學理論，提高其教育教學技能，是促進教師學科教學知識快速發展的重要途徑。

3 園本教研

從某種程度上講，園本教研的過程就是幼兒園教師自身學科教學知識發展的過程。園本教研不但可以提高幼兒園教師的教科研意識與能力，還可以促進教育教學能力的提高。開展園本教研可使廣大幼兒園教師把日常的教育教學工作與教育教學研究及自身專業化成長融為一體。帶著研究的意識從事教育教學工作，用研究的目光審視日常的教育教學工作，對教育教學活動進行反思，可以促使教師教育理論素養和教學實踐能力的全面提高。在園本教研中，幼兒園教師通過合作、交往與對話形成學習共同體，在這個特殊的學習共同體中，各方平等溝通、交互反省，通過對話和共同的探索實現經驗共享。教師的這種積極參與、平等對話、合作與協商正是促進自身學科教學知識發展的過程。

4 行動研究

行動研究是一種應用研究，教師就是研究者，教師對自己在學科教學或班級管理中遇到的種種問題進行分析，并尋找解決問題的新方法，且對結果重新進行評估。行動研究也可以借助外力(如高校教科研人員)，它能有效促進教師教學和管理能力的提高。

相對于其他階段的教育而言，幼兒教育具有更多更復雜的教育教學實踐問題。行動研究作為連接幼兒教育教學實踐和科學研究的橋梁，不僅能有效提高日常教育教學的質量，而且能有效促進幼兒園教師的專業化成長，從而促進幼兒園教師學科教學知識的良好發展。