新西蘭\\英國\\日本學前教育一體化述評及啟示

【摘要】0～6歲學前教育一體化是21世紀教育發展的必然趨勢。目前我國的學前教育一體化剛剛起步，無論是對學前教育一體化概念的理解，還是在方針、政策的制定和全面實施上，都還沒有清晰的思路。新西蘭、英國、日本的學前教育一體化管理和實踐經驗及歷程，對我們有借鑒意義。

【關鍵詞】0～6歲；學前教育一體化；新西蘭；英國；日本

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)10-0051-05

近年來，腦科學、心理學和教育學等領域的大量研究證明，長期為教育界忽視的人類出生最初三年的教育，對人一生的身心發展具有極為重要的意義。重視3歲前嬰幼兒教育，實施0～6歲一體化的學前教育，已成為各國教育界的共識。

0～6歲這一人生的初始階段，是一個相對完整的年齡階段，有必要對其實施整體性的教育。這一階段是兒童未來成長的奠基時期。個體在生理、語言和智力各方面成長最快的階段是兒童出生后的最初四年。而在加強0～3歲嬰兒期教育的同時，將嬰幼兒教育的兩個階段進行整合，根據0～3歲和3～6歲兒童的不同發展需要，有目的有計劃地分別施以不同的、互相銜接的教育，更是“優質高效”的學前教育所要求的。

目前，我國有關方面也認識到3歲前嬰幼兒教育的重要性。在20世紀末，上海市就率先提出了“幼托一體化”的概念。2003年1月23日，國家勞動和社會保障部頒布了《育嬰員國家職業標準》，在我國誕生了一個新的職業，職業定義為“主要從事0～3歲嬰兒照料、護理和教育的人員”。學前教育一體化也成為我國學前教育的發展方向。我國學前教育一體化剛剛起步，無論是對學前教育一體化概念的理解，還是在方針、政策的制定和全面實施上，都還沒有清晰的思路。下述一些國家在這方面已經形成了較為成熟的管理體系，或已經深入思考了學前教育一體化的若干問題，值得我們借鑒。

一、新西蘭——全球最早實施學前教育一體化課程

新西蘭所有的學前教育服務機構、設施由教育部統管。在過去的20年里，新西蘭的學前教育經歷了一個飛速發展的階段。1989年7月新西蘭頒布了《早期教育服務規程》并在全國范圍內實施。1996年新西蘭教育部頒布了世界上第一份具有國家法律文件性質的學前教育課程《TeWhaariki》。2002年9月，又頒布了學前教育的十年策略性計劃《通向未來》(Pathways to theFuture)。2004年7月教育部開始實施新的學前教育撥款制度。2007年7月教育部開始向全國3歲和4歲的幼兒提供每周20小時的免費學前教育。在這一系列的國家文件的指導下，新西蘭的學前教育改革通過多種方式和途徑在學前教育實踐中逐步得到落實。

《Te Whaariki》是新西蘭幼教工作者的行動指南，被稱為學前教育工作者的“圣經”。《TeWhaariki》涵蓋了兒童從出生到入小學前的早期教育和保育范圍，體現了這樣一個信念——學習是伴隨人生的一個過程，它始于人生的最早階段。對兒童所生活成長的社會環境的重視是這一課程的重要基礎之一。《Te Whaariki》提出了早期教育課程四個基本原則：早期教育課程應賦予兒童學習和成長的力量；早期教育課程應體現兒童的整體學習和發展的方法；家庭和社區更廣泛的環境是早期教育課程的內在部分；兒童是通過與他人、地點和食物的交互關系來學習的。基于以上四個原則，該課程劃分出了五個領域：身心健康、歸屬感、分享、交往和探索。

這份正式的國家文件，對新西蘭早期教育的作用、早期教育機構之間的聯系、家庭需要、文化的多樣性的增長以及新西蘭社會的快速變化都有扼要的說明。《Te Whaariki》花了一定的篇幅闡述了該課稗的心理學和教育學的理論觀點，并對學前教育機構在管理、組織和實施課程中的責任以及計劃、評價和測量作了說明。但并沒有規定學前教育機構如何去實施這一課程的細節，為幼兒園實施課程留有實踐空間。

新西蘭的學前教育服務機構種類很多，但都必須按照《Te Whaariki》來實施課程。公立幼兒園是政府所擁有的，教師的工資、園舍和水電費之類的支出由教育部撥款，但幼兒園的日常開銷需要家長、社區、單位捐助和集資。公立幼兒園招收3歲和4歲兩個年齡組的幼兒。3歲年齡組的幼兒每星期3個下午，每次活動2小時。4歲年齡組幼兒每周上午五個半天的活動時間，每次3小時。公立幼兒園孩子的人數取決于場地的大小和年齡。一般一名教師可以帶最多15個4歲以上的孩子或10個3歲以上的孩子。所有在公立幼兒園任職的教師，都必須持有有效的新西蘭早期教育教師注冊證書和急救證書。新西蘭學前教育機構多數是私立幼兒教育機構(幼兒保育中心)，招收3個月到5歲的孩子。這些機構通常是營利性的，由一些個人或私人公司擁有。除了得到教育部根據在中心的孩子數量和時間給予的撥款外，向家長收取一定的費用。這些機構服務于全職或全天工作學習的父母，服務時間大多為每周五天，每天8～11小時。除了國家規定的公共假期外，全年沒有假期。在私立幼兒園，一名教師可以帶5個0～2歲孩子，10個2歲以上的孩子。

二、英國——全面整合學前教育服務體系的改革歷程

英國政府于20世紀90年代末啟動了全面整合學前兒童服務體系的改革進程，試圖走出一條全面整合學前兒童服務體系的道路。1996年保守黨政府推出第一階段的教育券計劃及與之掛鉤的非義務教育階段幼兒教育機構的計劃《為進入義務教育階段的兒童學習的設想》。教育券計劃和《設想》推出以來，早期教育成為國家政策部門的議題。教育券計劃允許家長為每個4歲兒童使用價值1100英鎊用于非全日制的教育，進入任何形式的幼兒園接受教育。

1997年，工黨政府取消了教育券計劃，制定了早期教育服務的計劃。新政府試圖提高早期教育標準和公共資金。政府直接為非全日制的4歲兒童服務的學前教育機構提供資金，并增加為3歲兒童服務的早期教育機構的數量。然而，為3-4歲兒童準備的資金的接受依賴于每個幼兒園能夠滿足政府在《設想》方面所作出的努力。

1998年的政府綠皮書《應對保育挑戰》(Meeting The Childcare Challenge)提出，托幼機構提供的服務要改變保育和教育分離的狀況，將“保教一體化”作為拓展學前兒童保育服務、提高服務質量的國家戰略發展重點。2003年綠皮書《每個兒童都重要》(Every Child Matters)指出，要重構兒童服務的方式，為兒童和青少年創造一個涵蓋教育、健康和社會服務在內的一體化服務框架，以縮小兒童間的發展差距并提高所有兒童的發展成就。綠皮書在明確工作機制的同時還設定了兒童發展目標，從而使工作機制和兒童發展目標相輔相成。綠皮書的配套實施文件《每個兒童都重要：為了兒童而改變》(Every Child Matters：Change for Children)明確指出，為了使所有兒童達到理想的發展目標，各相關機構必須圍繞兒童和青少年的需要進行合作以提供整合式的服務。

2004年英國出臺了《兒童法案》(Children Act2004)，2006年又出臺了《兒童保育法案》(ChildcareAct 2006)，兩個文件都重申了“整合服務”這一理念。《兒童法案》要求各地方當局任命一名兒童服務主管和一名兒童服務要員，統一負責當地兒童教育和社會服務的相關事宜。《兒童保育法案》明確指出，學前兒童服務應包括兒童早期教育和保育服務、與幼兒及其家長或準家長相關的社會服務、衛生保健服務、就業與培訓服務、信息提供以及其他支持性服務，明確界定地方當局在建構合作關系和領導相關合作伙伴方面的職責，將地方當局、基礎保育信托、地方戰略健康局、特別就業中心置于互惠職責中，旨在通過這些機構的通力合作實施整合式的學前兒童服務。

新工黨政府執政之初就將兒童保育機構的管理職責從福利部門轉移到當時的教育與就業部，從而將兒童保育和早期教育(3～4歲兒童教育)的行政管理職責由兩個部門統一于教育部門，并設立兩個下屬部門分管兒童保育和早期教育事務，隨后這兩個部門合并為“兒童早期教育和保育辦公室”(Early Years and Childcare Unit)。2002年年底，兒童早期教育和保育辦公室與確保開端(sureStart)計劃合并，由“確保開端辦公室”(sure StartUnit)統一負責兒童早期教育、保育以及確保開端項目的相關事宜。2003年，教育與技能部(Department for Education and Skills，先前的教育與就業部)設立兒童、青少年和家庭部長(Ministerfor Children，Young People and Families)，負責除兒童保健外幾乎所有的兒童服務事宜。涉及學前兒童保育和教育的中央層面的行政整合基本完成，行政職責統一于教育部門，形成一個圍繞學前兒童發展的決策機構。2007年6月，布朗政府將原有的教育與技能部一分為二，分別組成兒童、學校和家庭事務部與創新、大學和技能部。兒童、學校和家庭事務部將在負責以往學前教育職能的基礎上，從兒童實際需要出發，“制定有關兒童和青少年的政策，統籌政府各部門內關于青少年和家庭的措施”，積極推動兒童、學校和家庭相關政策的協調發展。

2008年9月，英國頒布了新的《兒童早期基礎階段》學前教育課程(簡稱EYFS)。EYFS整合了《0～3歲很重要》《8歲以下兒童日托和居家保姆全國標準》《基礎階段課程指導》，完整地建立起0～5歲兒童學習、發展和保育的統一的課程框架。具體來說，它通過設定學習、發展和保育的統一標準，向所有兒童，特別是處境不利的兒童提供平等的機會，創設合作機制，提高質量和確保一致性等，來實現政府綠皮書《每個兒童都重要》中的兒童發展指標。

目前，英國學前教育機構的形式很多，有公立的附設在小學里的學前班(Reception class)，招收3～4歲、4～5歲的兒童；有公立的、私立的幼兒園(Nursy school)及社區和慈善組織及教會辦的游戲小組、兒童之家等，招收0～5歲的兒童；還有個人辦的幼兒園(Childminding)，招收0～6歲的兒童。但無論是哪一種形式的幼教機構，都必須按照《兒童早期基礎階段》學前教育課程實施教育。所以，英國目前不僅僅在學前教育的保教管理體制上，而且在課程實施上，都走上了一體化的道路。

三、日本——學前教育處于“二元化”向“一元化”發展的進程中

日本的幼兒教育體制至今仍保持著二元化的發展方向，即幼稚園教育和保育所教育。它們按照各自的法規、制度在發展。其中有關聯、有融合，也保留了各自的特點。

日本的幼稚園作為學校教育的一部分，被列入學校教育體系中，由文部省管轄，招收3歲以上的學前兒童，每天在園約4小時，側重于教育：而保育所(托兒所)則是一種福利性的設施，由厚生省管轄，招收剛出生到入學前的兒童，兒童每天在中心約8小時。側重于保育。

隨著社會的變遷及時代的發展，為了能更好地適應21世紀兒童發展的需要。文部省于1989年全面修訂了《幼稚園教育要領》，將幼稚教育界定為通過環境進行的教育，并著重指出三點：1.兒童為活動的主體，教育要適合幼兒期的生活特點展開。2.以游戲為主導活動。3.根據每個兒童的特點進行指導。此外，改變了以往小學分科式的教育方法，強調了幼稚教育的特點，將教育的內容分為五大領域：健康、人際關系、環境、言語和表現。這次修訂將以往教師主導型的地位改變為兒童主導，并確定了兒童是自由活動的主體，教師的作用在于指導兒童的活動。此后，文部省又積極推進地域幼兒教育中心及臨時保育的實施，促進幼稚園新的保育政策的施行。1998年12月，文部省對《幼稚園教育要領》進行了修訂，并于2000年4月1日開始執行。修訂后的《幼稚園教育要領》基本保留原有內容的基礎，更加明確了教師的作用及職責，并強調重視兒童個人活動的價值及在集體中實現個人的愿望，形成初步的道德觀。

在幼稚園要領修訂的影響下，厚生省也開始對保育所的保育指針進行研討和修訂。修改后的指針中明確了保育所保育的獨特性，將養護的概念確定為各年齡班幼兒保育內容的基礎，并整合了幼稚教育要領，將3歲以上幼兒的保育內容分為五個領域。為了順應保育需要的多樣化，提出了乳兒保育、延長保育、夜間保育、殘疾兒保育等內容。此后，隨著日本社會核心化及少子化情況的加劇，伴隨著兒童及家庭環境的變化，新的保育所指針應運而生，并于2000年4月開始實施。

在2006年教育基本法修訂的基礎上，2008年3月28日，文部省和厚生省同時頒布了新修訂的《幼稚園教育要領》和《保育所保育指針》。

幼保一元化問題(即幼稚園和保育所的一元化問題)，是日本幼兒教育的老問題。從目前來看，現行的二元化的管理體制存在許多弊端。一是幼稚園和保育所不同的管轄機構，造成了保教方面存在著差異。實際上，由于幼稚園的教師資質優于保育所保姆，僅就教育而言，幼稚園方面占有一定的優勢。二是導致公費的雙重投資，很難協調因兩者的投資關系而產生的某些不公平。三是制度上的混亂，幼稚園和保育所各有自己的一套法規和制度，同是學前教育機構，卻分出不同的兩軌，在某種意義上，不利于學前教育的深入發展。因此，1998年，文部省和厚生省發表了《為支援兒童和家庭的共同行動計劃》，展開了雙方協同研究，使幼稚園教員及保育士學習科目共通化。這也是日本幼稚園和保育所機能實現一體化的一種嘗試，如何及早解決兩者之間的分歧，實現幼保一元化仍然是日本教育界需要解決的問題。

盡管日本存在幼保一元化的問題，現行的二元化的管理體制存在許多弊端，但是日本對幼稚園和保育所的師資培養與教師資格認定的要求都很嚴格。在日本，幼稚園教員被認為是國民重要的早期智力啟蒙者，最終對幼兒教育質量起決定性作用。為確保幼教師資質量，日本采取了一系列措施：頒布《教員許可法》等法規，建立幼兒教師資格證制度，建立職后進修制度等。日本實行“開放式”的教師培養制度，這一制度遵循兩大原則：一是由大學承擔培養教師的責任，二是教師資格證的頒發實行開放制。日本教師的培養機關包括國立、公立、私立的師資培養大學、綜合大學的教育部、一般大學、短期大學。幼稚園教員主要由300多所四年制大學和二年制的短期大學培養。另外，當按大學規定的正規課程所培養的教員不能滿足需要時，可由文部大臣指定某些機構培養。其水平相當于2年制短期大學的水平，畢業生可獲得幼兒園教諭二種普通資格證書。其資格證頒發的開放性體現在：只要在設有學前教育專業課程的大學完成了規定學業、取得相應課程學分的學生，都可以平等地通過考試獲得幼兒教師資格證。幼稚園教員必須在指定的四年制大學或短期大學專門學校修完指定課程并獲取畢業證后，再向政府報名進行資格考試獲取幼兒教師資格，方可從事幼兒教育工作。而保育所(托兒所)的保育員也要二年大學畢業，并取得資格證。

四、我國學前教育一體化的思考及建議

通過對上述三個國家學前教育一體化的研究，我們可以對“學前教育一體化”有更進一步的認識。

首先，學前教育一體化的關鍵是政府政策的主導。正如虞永平指出的，托幼一體化意味著將0～6歲兒童的教育納入公眾的視野，納入國家的教育或福利體系，在國家現有的行政構架下能得到政府相關職能部門的關注，能得到政府財政的投入。政府應制定和頒布相關的學前教育法規，從長遠出發，將0～3歲兒童的教育納入到學前教育體系中來，實施一體化的管理。目前我國的現狀與日本的現狀相類似，盡管國家重視0～3歲兒童的早期教育，但在管理上存在著多部門管理、責任交叉、重復管理的現象。0～3歲兒童的教育主要由計生部門、婦聯管理，對民辦學前教育機構的申辦、督察、監督的政府部門的管理責任不清，造成社會上存在著學前教育不規范操作的現象。英國的學前教育服務體系值得借鑒，由一個政府部門統一管理、監督任何類型的學前教育機構，從法律、政策、管理層面真正實施學前教育一體化。

其次，學前教育課程一體化勢在必行。盡管從心理學視角來看，0～3歲、3～6歲是兩個具有典型發展特征的年齡階段，但從兒童的發展來看，一體化的教育課程能更好地實施保教結合，讓兒童更好地獲得持續性發展。新西蘭在1996年就實施了0～5歲一體化的學前教育課程，英國也于2008年實施了新的面對0～5歲兒童的基礎教育階段課程。一體化的課程在對兒童年齡特征的把握、教育理念、教育活動的實施上都是對兒童發展有益的。在這方面，我們還有很多工作要做。以江蘇省為例，目前，江蘇省的很多早教機構、幼兒園開始了對0～3歲兒童教育的服務，但是課程沒有跟上，存在著早教課程(托班課程)“小班化”的傾向，即用幼兒園小班課程實施的模式來實施早期教育。我們要借鑒先進國家的一體化課程(如新西蘭、英國)，開發和研究學前教育一體化課程，并成立相關督導部門，提高所有學前教育機構的辦學質量。

最后，學前教育一體化的實施還應體現在對教師的培養和培訓上。目前我國0～3歲兒童育嬰師的培訓無形中就造成了0～3歲兒童的教師要求和3～6歲兒童的教師要求的裂縫。國家勞動和社會保障部頒布的各級育嬰師的標準相對于幼兒園教師的標準來說層次低了很多，是從工種層面對從業人員提出的要求，而非從教師的職業標準提出的要求。總之，從事0～3歲兒童教育工作的育嬰師標準起點太低，初中學歷就能準入。而很多具有中大專學歷、小學中高級教師為了從事0～3歲兒童的教育反過來去考育嬰師的資格證書，以獲得執教的資格。建議在目前的本科、大專學前教育的職前培養和職后培訓中，加強和增加0～3歲兒童教育相關的課程，實施學前教育教師一體化的培養途徑和培養策略。