幼兒園教師的師幼互動(dòng)行為研究

【摘要】在師幼互動(dòng)中，教師適宜的互動(dòng)行為是建立積極和諧師幼關(guān)系的關(guān)鍵所在。本研究通過問卷調(diào)查和訪談，對(duì)廣州市幼兒園教師互動(dòng)行為的現(xiàn)狀進(jìn)行考察。結(jié)果表明：教師的積極互動(dòng)行為多于消極互動(dòng)行為，但差距并不明顯；在主、配班教師之間，公辦園和民辦園教師之間，以及不同教齡的教師之間，互動(dòng)行為均存在一定的差異。針對(duì)這些問題，研究者對(duì)如何提高教師互動(dòng)水平、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)提出了一些建議。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；師幼互動(dòng)；專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604(2011)10-0026-05

一、問題的提出

師幼互動(dòng)貫穿于幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，良好的師幼互動(dòng)是幼兒園各項(xiàng)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的保證，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵性因素，直接影響著教育活動(dòng)的效果和幼兒在園的生活體驗(yàn)。教師適宜的互動(dòng)行為是建立積極和諧師幼關(guān)系的關(guān)鍵所在。有鑒于此，本研究采用問卷法和訪談法對(duì)幼兒園教師的互動(dòng)行為現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，以期為提高教師互動(dòng)水平、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)提供借鑒。

二、研究方法

(一)問卷法

參照Wubbels等人編制的《教師互動(dòng)問卷》編寫《幼兒園教師互動(dòng)行為問卷》。問卷的理論建構(gòu)來源于臨床心理學(xué)家Leary的“人際交流模型”。該模型包括親密性和影響力兩個(gè)基本維度，親密性的兩極是合作和敵對(duì)，影響力的兩極是支配和服從。以這兩個(gè)基本維度為橫軸和縱軸，形成一個(gè)二維平面，并將其八等分，指向八種互動(dòng)行為類型：領(lǐng)導(dǎo)行為、友好行為、理解行為、寬松行為、猶豫行為、不滿行為、懲戒行為、嚴(yán)格行為。其中，我們將前四種互動(dòng)行為歸為積極的互動(dòng)行為，即會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生積極影響的行為；將后四種互動(dòng)行為歸為消極的互動(dòng)行為。這八種行為特質(zhì)在二維坐標(biāo)上的位置、負(fù)荷方向如下圖所示。問卷就由關(guān)于這八種行為的檢測(cè)問題構(gòu)成。八種行為的操作定義見表1。

最初設(shè)計(jì)的問卷共51個(gè)題目，涉及八種互動(dòng)行為，問題形式為單項(xiàng)選擇題，采用李克特(Likert)五點(diǎn)計(jì)分法，五個(gè)選項(xiàng)分別是“完全符合”“比較符合”“有點(diǎn)符合”“不太符合”和“完全不符”，分別對(duì)應(yīng)于5、4、3、2、1分，分值越高說明符合程度越高。

在正式施測(cè)前，隨機(jī)抽取廣州市天河區(qū)100名幼兒園教師進(jìn)行預(yù)測(cè)。對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行取樣適當(dāng)性和Bartlett球形檢驗(yàn)，得KMO系數(shù)為0.816，大于0.80，可以對(duì)變量作因子分析。在采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行因素分析后，剔除了原問卷中的15個(gè)因子負(fù)荷量低于0.40的題目，以提高問卷的結(jié)構(gòu)效度。最終形成的《幼兒園教師互動(dòng)行為問卷》包含36個(gè)單項(xiàng)選擇題，對(duì)每種互動(dòng)行為都有涉及。整個(gè)問卷的Cronbach α系數(shù)為0.656，問卷各分量表的Cronbach α系數(shù)在0.6015和0.7043之間，表明此間卷的信度較好。

向來自廣州市的幼兒園教師隨機(jī)發(fā)放問卷，并現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)教師填寫問卷。共發(fā)放問卷270份，回收255份，其中有效問卷242份。采用SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(二)訪談法

本研究以訪談作為問卷調(diào)查的輔助。訪談對(duì)象為部分接受問卷調(diào)查的教師及其所在幼兒園的園長(zhǎng)，其中普通教師15名，園長(zhǎng)8名。以非結(jié)構(gòu)式訪談考察教師的互動(dòng)觀念以及影響教師互動(dòng)行為的深層因素。

三、研究結(jié)果與分析

(一)研究樣本的分布情況

接受問卷調(diào)查的教師的工作分配、教齡及其所在園類型見表2。

(二)八種互動(dòng)行為的總體情況

教師在八種互動(dòng)行為上的得分見表3。

由表3可知，教師積極的互動(dòng)行為得分高于消極的互動(dòng)行為，但兩者差異并不大，積極的互動(dòng)行為得分并不高，而消極的互動(dòng)行為得分也不低。

(三)教師互動(dòng)行為的差異分析

1 主、配班教師互動(dòng)行為的差異分析

在幼兒園日常班級(jí)管理中，主班教師和配班教師有各自的任務(wù)和職責(zé)，都發(fā)揮著重要的作用。本研究所調(diào)查的242名教師中有主班教師132人，配班教師110人。比較主班教師與配班教師在八種互動(dòng)行為上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者在猶豫行為得分上存在顯著差異，配班教師的猶豫行為得分更高(見表4)。

2 不同性質(zhì)幼兒園教師的互動(dòng)行為差異分析

分析比較公辦園、民辦園及民辦公助園教師的互動(dòng)行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三者的積極互動(dòng)行為得分無顯著差異，而消極互動(dòng)行為得分有顯著差異，其中公辦園教師的消極互動(dòng)行為得分顯著高于民辦園教師(見表5)。

3 不同教齡教師的互動(dòng)行為差異分析

研究者將教師的教齡這一連續(xù)變量進(jìn)行劃分，使之成為分類變量。共分為四組：0～5年，6～10年，11～20年，21～30年。比較四組教師的互動(dòng)行為，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教齡的教師在領(lǐng)導(dǎo)行為、理解行為、猶豫行為和懲戒行為得分上差異顯著：而在友好行為、寬松行為、不滿行為和嚴(yán)格行為得分上差異不顯著(見表6)。

四、討論

(一)教師互動(dòng)行為的總體狀況

本研究結(jié)果顯示，教師的積極互動(dòng)行為得分高于消極互動(dòng)行為得分，但差距并不大，說明師幼互動(dòng)中教師的消極行為仍較明顯。近年來，隨著科學(xué)教育理念的廣泛傳播，教師的互動(dòng)行為受到了較大的影響，師幼互動(dòng)質(zhì)量有了較明顯的提高。但行為的轉(zhuǎn)變是需要一個(gè)過程的，當(dāng)前師幼互動(dòng)中教師消極的互動(dòng)行為所占比重仍不小。比如，有關(guān)懲戒行為的一道檢測(cè)題“我有時(shí)會(huì)用呵斥的方法讓吵鬧的幼兒安靜下來”，35.4％的教師認(rèn)為這一表述“有點(diǎn)符合”自身情況，21.5％的教師認(rèn)為“比較符合”。在之后的訪談中，研究者也發(fā)現(xiàn)許多教師認(rèn)為此類行為在他們心目中并不能歸于“懲戒行為”，他們認(rèn)為懲戒行為主要指體罰、打罵孩子。可見，教師對(duì)行為性質(zhì)的認(rèn)識(shí)以及程度上的界定還比較模糊，因此，在觀念轉(zhuǎn)化為行為的過程中也產(chǎn)生了一定的偏差，導(dǎo)致其消極行為仍較為明顯。此外，教師在訪談中也反映，目前幼兒園針對(duì)師幼互動(dòng)技能的相關(guān)培訓(xùn)與教研基本處于缺失狀態(tài)，教師難以獲得具體的指導(dǎo)，平時(shí)又忙于完成教學(xué)計(jì)劃，因此常常忽視師幼互動(dòng)。這也是教師消極互動(dòng)行為較明顯的一個(gè)原因。

(二)教師互動(dòng)行為的差異分析

1 主、配班教師的互動(dòng)行為差異

本研究結(jié)果顯示，主班教師與配班教師在猶豫行為得分上存在顯著差異，配班教師表現(xiàn)出更多的猶豫行為。教師作為幼兒成長(zhǎng)中的重要他人，對(duì)幼兒的身心發(fā)展起到關(guān)鍵的作用。主班教師在教學(xué)活動(dòng)的組織上具有主導(dǎo)作用，配班教師則積極配合主班教師開展教育教學(xué)工作。主、配班教師之間的默契配合能營(yíng)造一種民主、平等的班級(jí)氛圍，對(duì)幼兒有著潛移默化的影響。布朗芬?布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)要從個(gè)體與多因素、多層次的系統(tǒng)之間的關(guān)系出發(fā)來理解個(gè)體與環(huán)境的相互作用對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。他認(rèn)為，兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境是由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成的，除了要注重每個(gè)層次之間的銜接作用外，每個(gè)層次之間各個(gè)影響變量的一致性、協(xié)調(diào)性對(duì)個(gè)體的發(fā)展也有至關(guān)重要的影響。由此可見，主、配班教師之間互動(dòng)行為的一致性對(duì)幼兒身心發(fā)展具有重要意義。本研究結(jié)果顯示，主、配班教師的七種互動(dòng)行為得分都不存在顯著差異，可見，他們的互動(dòng)行為一致性較好。然而，比起主班教師，配班教師的猶豫行為更多，比如，更多配班教師認(rèn)為“是否聽取幼兒的意見讓我左右為難”。通過訪談發(fā)現(xiàn)，配班教師表現(xiàn)出猶豫行為主要有以下幾種情況：(1)面對(duì)幼兒提出的生成性問題，配班教師不知該如何應(yīng)對(duì)。(2)當(dāng)幼兒的請(qǐng)求與主班教師的要求不一致時(shí)，配班教師不知該如何處理。由此可見，配班教師對(duì)自身角色的定位可能會(huì)影響其互動(dòng)行為。主、配班教師和幼兒處于一個(gè)微妙的生態(tài)場(chǎng)域中，主、配班教師雖然都是班級(jí)的管理者及幼兒學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和支持者，但其角色作用是不同的，配班教師更多的是輔助主班教師完成各項(xiàng)教育教學(xué)任務(wù)，在關(guān)鍵的環(huán)節(jié)中主班教師才是主要的決策者。然而配班教師自身也有著對(duì)教育情境的獨(dú)立判斷，因此一旦配班教師的觀念與主班教師的觀念發(fā)生沖突時(shí)，配班教師更容易表現(xiàn)出猶豫的狀態(tài)，與幼兒互動(dòng)時(shí)也會(huì)選擇觀望、等待，難以作出決策。

2 不同性質(zhì)幼兒園教師的互動(dòng)行為差異

本研究結(jié)果顯示，公辦園與民辦園、民辦公助園教師在積極的互動(dòng)行為上并無顯著差異，而在消極的互動(dòng)行為上有顯著差異，公辦園教師的消極互動(dòng)行為得分高于民辦園教師。隨著科學(xué)教育觀念的傳播，教師與幼兒的互動(dòng)質(zhì)量有了較大的提高，因此不管在公辦園還是在民辦園，教師表現(xiàn)出的積極互動(dòng)行為與以往相比都明顯增多了，差異并不顯著。而公辦園教師消極互動(dòng)行為的得分高于民辦園教師，這是一個(gè)值得深思的問題。在訪談中，一些民辦園園長(zhǎng)反映的情況或許可以對(duì)此現(xiàn)象作出一定的解釋：首先，民辦園教師的流動(dòng)性更大，教師來到幼兒園后在新的環(huán)境中都想做出一定的成績(jī)，因此往往會(huì)在教育教學(xué)中包括在互動(dòng)環(huán)節(jié)中有較好的表現(xiàn)；其次，民辦園教師之間的競(jìng)爭(zhēng)氛圍更濃，尤其在聘用制、績(jī)效工資制的影響下，教師想要獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)往往會(huì)更嚴(yán)格要求自己。研究者走訪的幾所民辦園都對(duì)師幼互動(dòng)作出了嚴(yán)格的規(guī)定，教師只有努力符合這些要求才能獲得更大的發(fā)展空間。這就在一定程度上抑制了民辦園教師消極互動(dòng)行為的出現(xiàn)。

3 不同教齡教師的互動(dòng)行為差異

本研究結(jié)果顯示，不同教齡教師在友好行為、寬松行為、不滿行為、嚴(yán)格行為上沒有顯著差異，在領(lǐng)導(dǎo)行為、理解行為、猶豫行為和懲戒行為上有顯著差異。

研究者認(rèn)為，不存在顯著差異的四種互動(dòng)行為更多的是一種“徹底性”的互動(dòng)行為，即教師在選擇這種行為時(shí)并不需要涉及過多主觀判斷。比如，教師比較容易判定何為“友好行為”，因此很容易對(duì)幼兒表現(xiàn)出友好行為。相反，存在顯著差異的四種互動(dòng)行為更多的是一種“選擇性”的互動(dòng)行為，即教師要依賴于較多的主觀判斷才能確定該行為是否合適。比如“理解行為”，教齡長(zhǎng)短不同的教師由于其經(jīng)驗(yàn)的差異對(duì)幼兒的理解也會(huì)存在較大差異。葉瀾將教師的專業(yè)發(fā)展劃分為“非關(guān)注”階段、“虛擬關(guān)注”階段、“生存關(guān)注”階段、“任務(wù)關(guān)注”階段和“自我更新”階段等五個(gè)不同階段。其中教齡較短的教師往往處于“生存關(guān)注”階段，他們更關(guān)注的是專業(yè)技能的獲得，而到了“任務(wù)關(guān)注”階段，教師就會(huì)由原先關(guān)注“我能行嗎”轉(zhuǎn)而關(guān)注“我怎么才能行”，會(huì)更多地思考教育情境，更具備情境的辨別與選擇能力。因此，教齡較長(zhǎng)的教師由于其經(jīng)驗(yàn)的豐富更容易把握好那些“選擇性”的互動(dòng)行為。

五、思考與建議

針對(duì)本研究發(fā)現(xiàn)的教師在互動(dòng)中存在的問題及對(duì)其原因的分析，研究者對(duì)如何提升教師的師幼互動(dòng)水平提出如下建議。

首先，教師自身應(yīng)加強(qiáng)師幼互動(dòng)方面的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索。目前，不管是在職前教育還是職后教育中，有關(guān)師幼互動(dòng)方面的內(nèi)容都較少涉及。因此，一方面相關(guān)教育與培訓(xùn)部門需加大對(duì)教師在師幼互動(dòng)方面理論與實(shí)踐能力的培訓(xùn)力度，另一方面教師自身也要有意識(shí)地去關(guān)注師幼互動(dòng)的質(zhì)量，在加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，重視一日生活中的體驗(yàn)與感悟，反思自身互動(dòng)行為的適宜性。

其次，建立科學(xué)、民主的師幼互動(dòng)行為管理機(jī)制。正如研究中所顯示的，公辦園教師的消極互動(dòng)行為水平較高與缺乏相應(yīng)的互動(dòng)行為管理機(jī)制有關(guān)。許多幼兒園內(nèi)部有各種嚴(yán)格的管理規(guī)定，卻唯獨(dú)缺少對(duì)教師互動(dòng)行為的管理機(jī)制。完善教師互動(dòng)行為管理機(jī)制有助于引導(dǎo)教師扮演好自身的角色。因?yàn)榻處熕刭|(zhì)本身是有高低的，有效的管理機(jī)制可以幫助教師規(guī)范自己的行為，將科學(xué)觀念落實(shí)到教育實(shí)踐中，促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升。

最后，創(chuàng)設(shè)民主寬松的研討交流氛圍，提高師幼互動(dòng)水平。研究顯示，不同教齡的教師在互動(dòng)行為上存在差異，因此為教師創(chuàng)設(shè)交流的平臺(tái)有助于促進(jìn)教師之間的探討學(xué)習(xí)。一方面，可以為教師提供進(jìn)修或外出參觀考察的機(jī)會(huì)，讓他們學(xué)習(xí)新的觀念和好的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，要立足于園本教研，鼓勵(lì)教師互相觀摩學(xué)習(xí)，對(duì)自己的教育行為進(jìn)行反思，從而改正積習(xí)，促進(jìn)師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升。