試論傳統教學的局限性

具體分析傳統教育的做法，我認為它有一些弊端，表現在以下幾方面：

一、完成認識性任務成為課堂教學的中心或唯一目的

教學目標設定中最具體的是知識目標，要求教師要講清知識，其次才是發展能力。其他的任務，或抽象或附帶，并無真正的地位。多少年來，教學被看成是學生特殊的認識活動，而且把這種理論上的概括僅僅理解成知識的學習與掌握，有時甚至把對學生的道德教育、審美教育、情感意志教育等都簡單套用知識教學的方式和形式。這種唯認知教學在強化知識的同時，也就從根本上失去了對人的全面素質提高的關注。更值得思索的是當今這種知識傳遞的模式是一種畸形發展的模式，其具體表現形式是：通過反復灌輸、加大作業量，以及無休止的評優、競賽和考試手段，以外在的壓力來驅動，學生學習的動機全憑外界的促進來實現，久而久之，學生學習的主動性和自覺性就逐漸被泯滅了。

二、鉆研教材和設計教案成為教師備課的中心任務

傳統教學盡管也表白備課時要研究學生，但重點仍是研究學生是否能掌握教材。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材的邏輯分解設計一系列問題或相關練習，甚至在教案上都有明確的答案設定。

其實備課到這種程度，只是備課中第一層面的轉化，即通過備課，把教材中的知識轉化為教師自身的知識，應該是教師上好課的前提條件。備課的第一層面可以歸納為八個字：胸中有書，因材施教。我們教師的備課，很大比例的人只能備到這個程度。但僅僅如此是不夠的，還必須完成第二層面的轉化，即深入研究教學對象——各層次學生的知識水平、心理因素和接受能力。在這個分析研究的基礎上對教材的內容進行再次“深加工”和“精處理”，把書本的知識信息轉化為學生可以接受的知識信息。這是教師備課是否達到目標的關鍵所在，它從真正意義上決定了課堂教學效果，也是教師水平高低的分界線。這個層面也可以歸結為八個字：心中有人，因人施教。備課過程中上述兩個不同層面的轉化是兩個根本不同的信息變化的過程，只有高質量地實現了這兩個層面的轉化，才能收到課堂教學的良好效果。而傳統教學只強調第一個層面，因此說它有嚴重弊端。

事實上，學生的個性是有差異的。學生的學習、發展被教師牽著走，全班學生直接屈從教師的意志，或屈從教師所監管的一套固定的知識。教師很少理會來自不同學生的不同反映，不顧及不同學生的知識生長點上的差異。全班同學同樣地接受一個相同信息源……這實際上是一種單向、平面、同步、求同式的教學，是制造“標準件”的典型做法。其結果必然導致學生個體的接受差異被摒棄，學生在學習中的主體性被踐踏，學生的個性發展遭壓抑。

三、上課是執行教案的過程

在傳統教學的課堂上，教師期望的是學生按照教案的設計來回答問題，教師教學的任務就是努力引導學生得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色，于是課堂成了演出“教案劇”的舞臺。在這個舞臺上，教師是“主角”，學習好的學生是“主要配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，甚至在一些情況下大多數學生只是“觀眾”和“聽眾”。

回顧我們的課堂教學不就是這樣的一種情景嗎?教師提出問題，學習較好、思維敏捷的同學很快回答了。教師因勢利導，接著這個同學的回答講下去，以此推進教學進程。這實際上把大多數學生思維的權利剝奪了。

據報載，北京一位著名教師建議學生這樣聽課：一個概念提出來了，自己先試著定義它；一個命題提出來了，自己先試著去判斷它的真偽，讓思維跑在教師的前頭。即使不能大幅度超前，也要爭取設想教師正說著這句話的下一句將要說什么。這樣學生在課堂上就體會到了思維的樂趣，這一點才是最重要的。這位教師從不給學生留家庭作業，可他班的學生近幾年參加全國各學科的競賽，卻多次獲了獎。試想，這又是一種怎樣的課堂教學境界呢?這樣的思維訓練，不正體現了素質教育的主體性、創造性、發展性原則嗎?與此相反，有的教師用教學參考書上的條條框框和教案上設定好的答案去框定學生的思維空間，只給學生的思維以極小限度的自由，聯想和想象即使飛翔了，也要千方百計把它拉回到唯一的解法和標準答案上來。

我們并不否認在課堂教學中把認識發展作為中心任務的地位，也不否認教師鉆研教材和編寫教案的做法，但傳統教學思想確實具有局限性。事實上，課堂教學中蘊涵著巨大的活力，只有師生的積極性在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂中才會有真正的“新生活”。因此，我們必須改變當前課堂教學中普遍存在的“見書見人”或“人圍著書轉”的局面。當務之急，就是要提高廣大教師的理論素養，轉變傳統觀念和傳統做法，真正樹立以人為本的新型素質教育觀，為課堂教學改革注入新的活力。這樣，教師才會根據學生的身心發展特點和學科特點進行有的放矢的教學，讓學生在學習活動中學會發展、學會探索、學會創新，使這些受益終身的素質通過課堂教學得到潛移默化的發展。(作者單位：江西省峽江縣教師進修學校)

□責任編輯：劉偉林