失敗,及其生態

最初，幼小的心如含苞的芽。漸舒展，有了輕撫外界的觸須，伸探、迎逢，與外界密切交流，不停展進。兒童與生俱來的學習力，不屈不撓的進發姿態，是天地神奇的賦予。可惜，進入學校后，這樣的稟質竟然無法接續，取而代之的，是學習的恐慌與失敗的蔓延。不少人無視這些失敗，因為相信“總是有人會落后的”，可問題在于，校園里，焦慮感、挫敗感早已悄然滋生，無力堅持繼而放棄者當然在列，那些被定義為好學生的，也精神緊張，局促應試，妄論創造。《孩子為何失敗》一冊，直接用書名來指證。失敗？我們當然不是一點都沒有覺察。開始，我們用耐心反復的講解來挽留那些沮喪的孩子，用“全面發展”的期許來安頓那些成績優秀的學生。可是，課堂內外仍舊充滿著太多的迷思，除了那些徹底出逃或高分低能等被貼上失敗標簽的數目不菲的少數派，最令人思之不解的教師精神投入的收成比之低、純真年齡的欺騙與知識理解的虛火等等。

失敗，聽起來總是太嚴重，我們拒絕承認。千軍萬馬的教師，長年累月的苦勞，當頭宣告失敗，那太無情！而失敗二字背后的細密分解——失敗片場的真切無一不讓人親臨其境，這些細節是否能給我們更多平和的省思呢？或者，棒喝后，我們是否有充足的冷靜來調解內心的沖突呢？

約翰·霍特顯然是個細膩的人，他幾乎是在絮絮叨叨地記錄著教育日志，重疊、綿沓，看起來散散點點，讀起來挑戰耐心。他盡量用沉著的筆端描繪他觀察到的孩子，常做猜測，卻不妄下定論。他的初衷并不是為 “孩子失敗”的命題提供佐證，他的文字并沒有直接指向孩子的荒唐。或者說，尋找孩子失敗的根源甚至不是他這本書的用意。他只是一個有了困惑，試圖探討的人。盡管疑惑重重，但他的筆素樸如此。心田安定，看得出良好的修養，特別是文字間規避對孩子指責，顯得他至為寬厚。最難能可貴的是，一些被他反復記錄的孩子，每次竟如他之初見，實在是對教育含著一顆熱心。又或許，他覺得教育的情形實在是太復雜，不敢逞筆鋒之強，作驚人斷論，只想秉筆細錄以存進一步深思之素材。在跟著他跌入惘然情態中，又見其眼睛里的靈光。他娓娓談起了心中那些簡單希望，一些稍微有把握的教育論言，聞之清澈蘊芳。仿佛經歷長夜未央的漫散，于清晨奇跡般地在葉片上凝聚為剔透的水珠，微微顫動，似是從大自然掠取一個匆匆而過的美麗……我料想他說下那些話時心里也是很激動的。

這些舊日志保留了原貌，并在多年后，再作洋洋灑灑的補記。那刻，時間拉開，有了閱歷，看問題自是從容很多，不再囿于其間，做乏力的自救。新舊文字可一起循序慢看，既能見他對過去教育情景的珍視，也感受一份對人與時的尊重。或隨心翻閱，從任一敘事進入，其間彌滿的深切也讓人不知不覺反觀自己的教學。

其實很多問題，我們不是視而不見，而是有心無力。斗爭太難過也太費神，轉而習以為常。在約翰·霍特的觀察中，孩子們也容易有這樣的習氣——依照教導來學習還是太困難，不如猜測度日，似是省事一些，若是還屢屢招來哄笑，不如就此沉寂，你們便不能再奈我何。孩子們動用了軟弱或沉默來伸張另外一種權利，保有不被指責的最后尊嚴。但沉默還再復制，一路收編更多的困頓者。沉默剛開始是作為自我保護的方式，最后遷延成為一種普遍的性格狀態。冷漠、不合作也是放棄，教育在這些關閉的心門面前似乎變得毫無光輝。

此外還有一群變型的孩子。知識本身已無甚樂趣，答案才是至高圭臬，老師的言談舉止也不再是潤物無聲的美好感化，只是透露答案的蛛絲馬跡。課堂中若能察言觀色應付完一二提問 ，剩下的便是舒適無恙的迷夢時間了。在“放秤砣讓天平平衡”一課中，老師的計分方式是“同一組中只要有一個人猜對，該組就可以得一分”，但是他們“寧可耗費時間想出得分的方法，也不愿思考能使天平平衡的方法。”

“唯答案派”也會升級，隨著在校園生存時間的增長，經驗得以積累，仍有不錯的命中率。在教育的生態中，這類人與用心的學生，大致同為力求不被淘汰者，此外只為安寧不問前程的一群也是數目良多。 “危險”來了，他或許會稍做反應，但這并不意味要努力改觀，只是“我還是做點什么吧，這樣他們就會放過我”。還有一種“行動派”，越搗亂你們越不敢招惹我。

凡此種種皆非戲說。約翰·霍特1958至1961年的筆端下，這些教育“物種”已具充足特征。可見這隨后的幾十年，教育的生態系統并沒有大的改觀，不然我們不會覺得他的描述如此栩栩如生。是孩子們老早就主動放棄了自我，還是學校、教師與家長一起合謀著這樣的集體病變，還是此外仍有隱秘不宣的原因？是的，總有人從教育獲益，也總有人不斷被教育傷害。約翰·霍特的寫作，表達了他內心的那個真實，他看到受傷害的痕跡，那些緩慢的精神畸變的背后：知識毫無關聯、學習毫無樂趣、課余毫無閑暇，考試的長期宰制、問答的無邊恐懼、課堂內外的大量冗余、廣泛流行的欺騙……有時，不是無法尋求原因，而是無心承認真實。繼續虛偽下去，順從生存經驗，也許更加舒適。那些花時間思考的孩子更容易受挫，那些愛反思的老師痛感更劇烈。這樣的大環境里，這樣交錯密布的負能量下，我們怎能不變異呢？

學校摧毀了孩子們的笑臉和信心？學校和老師制造了太多毫無意義的聒噪？最后，學校和老師只會對好的結果負責？可是最初啊，誰不是滿懷著向學之心來到教室，誰不是充滿好奇打開課本？怎么就開始凄然起來？而事實上，如果孩子們“處于最適當的環境中——他們感興趣的地方和事物，那么他們的動作可能比我們想象中的要更純熟、更敏捷”。所以，營造一個安全、信任、寬松的教學環境，而不是試圖通過不斷補課、唯教法是從、不停更換教學設備、利用害怕來控制學生、貼人格標簽以分類對待、增強教師權威以方便管理等方式來強化教育，更有可能孕育快樂和創造。回到學習的本質、回到孩子的天然來做教學的探索也許更有作為。孩子們不是奴隸，不是機器，也不是小白鼠，而是一個個有情有味的人。沒有這樣的真心體會，所有的努力將南轅北轍，加劇教育的異化。“一旦讓小孩子習慣于用壞的方式運用心智，我們也許就會讓他們的心靈變得愈來愈沒有用。”

最讓我感興趣的是，作者饒有興致地談起自己學習大提琴的經歷，特別是讀譜的惶恐。他深切體味到淡和安詳的情緒能讓智能良性發揮，而不是害怕、思慮和不安。新知識若能與“內心原來的認知”，“彼此協調、融會貫通”，便能有所發揮。在指導學生的細節中，他無限的貼近姿態，切當的詢問，騰出思考空間的做法，都給了教學一些新的生機。他提醒我們注意，語言工具在很多方面是不完美的，要“找出使用這種工具和事實經常出現矛盾或詭異之處……幫助他們了解語言和實際經驗之間不符合的地方”；他從一個科學家那里得到靈感，“每一個問題其實就是一個線索，這是一種靈巧微妙的藝術”；他反思無休止的“訓練”，認為這些只會讓學生們忙個不停，浪費時間而且有害，有機的“練習” 或者留有余地——“讓他們意識到即使暫時不理解，數學還是可以理解的”，也驅散了不少學生籠罩心頭的緊張云霧。他方寸能尋思，兀自調理著教學與生活。其間深意，自可想見。

關于思路，他觀察得之：“他能夠跟上我的思路，可是他無法找到思路”。 思路何其重要，自然不該落于教學第二義！它并不像我們想象般容易載入，而是需要漫長時間的燭引，需要個體自我眷注、自我歸化和自我反省，在這個過程，給大腦一個良好的思考環境尤為重要。老師該努力的，并非發明很多教學方法，而是展示一個真實的人，呵護孩子的好奇，因為留存精神深處的一點火焰才能有蘇醒的可能，正如種子的萌芽能生化天地，這是教育的精魂，也是所有人生的隱喻。而復雜的、意在增加學習趣味的活動或許也是一種暴政，它的紛雜讓學習變得更加混亂。“如果學生們不知道進行一項活動的目的，他們怎么知道如何動腦筋呢？”關注思路，返璞歸真，重視真正的理解，而非熱衷于關注學生們聰明和活躍的表現——如果要關注聰明，也要明晰真正的聰明是——“碰到新問題時，會以開放的心接受它，將問題牢記在心，并廣泛收集相關數據，以便思考問題本身，而不會考慮到該問題對自己產生什么影響。他會勇敢、用心、誠懇地面對它”。思路既是一種抽象邏輯的確立，也是行為模式、生活態度的更張。教育的鏈條，環環相扣。如果孩子們“覺得學校是一個必須將大部分時間以機械方式做無聊事情的地方，久而久之，他們便深陷低度運用智能的習慣”，這真是非凡的洞見。一個人最大的危機便是失去支撐它的精神結構，若學校無法助力于學習思維細微動源的更新，只是破壞、壓制，并制造難堪，那么有什么理由值得留戀？

在人生中，失敗可能經常發生。若在失敗時，能覺察失敗的本質，在不利情境中從容自處和進化，失敗也是一種富足。問題在于，孩子們都還太小，如此不自明不自知地“犯錯”，并淪為習慣性的失敗者，難免令人心悸。換言之，他在惡劣的情狀里，悄然裂變，奔足失敗，我們望而卻步。

誰能幸免？這個問題讓人感傷。卷終，聽他說“有學生提了一個關于分數的問題，我到十三年后才想出合理的解釋”，又是一番心驚。教育的某些規律，也許是要待時長日久才能水落石出。但留存謎語，回歸原點，投入生命的真誠，研尋兒童學習的真諦，為教育生態的優化做一些天真的努力，庶幾能緩釋心底的焦灼和期盼吧！

責任編輯李淳