擦亮漢字的眼睛

英國語言學家 帕默爾說：“語言忠實地反映了一個民族的全部歷史、文化，忠實地反映了他的各種游戲和娛樂，各種信仰和偏見。”漢字就是中華民族文化的活化石。我們的漢字進化到什么程度，我們的民族就發展到什么高度。從秦始皇的焚書坑儒，到近代“廢棄漢字”，再到文化大革命，無數的歷史事實昭示，每逢漢字遭難的時候，就是我們的民族遭劫的時候。一部漢字的進化史，就是一部中華民族的發展史。

上世紀末《北京文學》掀起的那場“語文大批判”，讓漢字又成為國民關注的一個熱點。“一屋子大學生寫不出‘鑰匙’二字，最后竟不得不用英語單詞來完成留言條”，這無疑給我們所有的語文教師一記重重的耳光！

《人民日報》曾發了一則《善待漢字》的隨感，作者陳春勇列舉了大量觸目驚心的事實，面對那些青少年學生恣意糟蹋漢字的無知行為，發出了“一些年輕人的漢語水平開始向無知的程度倒退”的警示，讓國民再一次震驚。國內網站媒體紛紛轉載報道。保衛漢語的呼聲，不再是危言聳聽了。

教育部先后出臺多項措施，要求所有大學都要開設《大學語文》的必修課，嚴禁中小學生英語考級，高考作文錯一字扣一分，這些政策的出臺，背后不難看出高層對漢語退化的憂慮與重視。作為站在一線的小學教師，我們沒有立法定制的能力，除了呼吁吶喊，更要立足課堂，躬身實踐，老老實實做好識字學詞的基礎工作，擦亮漢字，點亮孩子黑色的眸子。

但是，小學語文教師在漢字教學中，普遍發出了“漢字真是名堂不少、規律難找、死記硬背的形象符號。”“漢字真是太難教啦！”這樣的呼吁。為此，筆者進行了漢字教學的問題調查，下面就教師提出的一些典型的疑難問題，談談自己的一些觀點和做法。

1用好“無痕識字”

常聽見一二年級的語文老師感嘆，如今的識字教學任務太重，一節課要完成一二十個生字的教學，一學期要完成近千字的教學任務，感到力不從心。其實大可不必。我建議低段的語文老師，拿到一冊新的語文教材，不要急急忙忙一課一課、一個一個地教，先用一至兩周的時間，老老實實帶領孩子們把整冊教材通讀一遍。在老師的帶領下朗讀課文，在朗讀中“無痕識字”。

課文看似只讀了一遍，但大量的生字在不同的文本中反復出現，多次認讀，就成了老朋友了。我們兩千多年的傳統語文教育，識字教學都是在誦讀“三字經、百家姓”這樣的經文中無痕完成的。這就好比煮餃子，一鍋一鍋地煮，和時下老師慣用的“一個一個煮”，哪種方法高明有效呢？

有條件的學校和老師，還可以組織學生朗讀一些現代兒歌和童話故事，讓學生課內課外經常講故事賽兒歌，對提升學生的識字能力有事半功倍之效。我們經常強調“識字是閱讀的基礎”，但卻忽視了“閱讀是識字的母體”的基本常識。

語文是母語教學，母語教學與英語這類“目的語”教學的根本區別，不論是語言還是文字，母語教學都有一個系統的、良好的、活生生的母語環境。一篇文章，一個故事，一首兒歌，都是一個個活生生的“識字”母語環境，它不需要像學英語那樣一個字一個字地教單詞，也不需要一個音一個音地學發音。現在我們簡單地認為，只有“認識了一個個的漢字，然后才能閱讀中文。”這是完全錯誤的。因為漢字是母語文字，如今許多有經驗的幼兒園和個別優秀家長，通過引導學生大量地吟誦兒歌和童話故事，讓孩子輕松地認識了近千個漢字。如果你是個聰明的低段語文老師，就盡可能地引導學生多朗讀一些兒歌故事吧！

2理解“識寫分步”

在誦讀中“無痕識字”，主要是完成生字“字音”的認讀，也就是認字、認讀而已。但認讀僅僅是識字教學的一個方面，把生字寫正確、寫端正是識字的重點。新課程提出了“識寫分步”的識字教學新要求，把生字分為“一類生字”和“二類生字”，目的是讓學生盡快多識字，盡早閱讀。其實，“識寫分步”不僅僅是落實“多識早讀”的目標，更是尊重學生身心發展和遵循基本認知規律的體現。

識寫分步，其實不是識寫分離，而是識寫有序。以前我們主張識寫同步，這是一種簡單的“捆綁式交易”。而現在倡導的先認后寫，多認少寫，識寫有序分步，這是符合學生認知與發展規律的。我國的傳統語文教學，一貫都是識寫分步的。不論是私塾還是官學，啟蒙階段，都是先誦讀經文，達到一定的識字量之后，再專門開設描紅習字課，用來指導學生寫字。通過老師手把手的描紅，學生基本上都能寫得端正、正確。那時的學童在吟誦“人之初，性本善”這些《三字經》的蒙學讀本時，他們寫的是“上大人，孔乙己”這些習字描紅。這說明傳統習字不是簡單地從已經認識的漢字中隨意選擇部分漢字來描紅，而是選擇既簡單又有筆畫結構代表性的漢字，來引導學生把握漢字的基本筆畫書寫規律，從而達到“以簡御繁”事半功倍的效果。最典型的代表就是東漢崔瑗的“永字八法”。

現行的語文教材還不夠完善，對于哪些字該先寫，哪些字該后寫，還沒有從寫字“以簡御繁”的邏輯和規律上加以思考。這就需要我們有智慧的教師，自己能夠從教材中選擇一部分有代表性和規律性的生字，指導學生反復練習。現在大部分老師不分難易簡繁，所有要寫的生字，不分青紅皂白，統統抄寫五遍十遍。這是很不科學的。該示范的就示范，該多寫的就多寫幾遍，該少寫的就少寫幾遍，有一些生字是根本就用不著示范，用不著抄寫的。3500個常用字，字字示范，個個抄十遍，是不是有點傻呢？我們該想一想。

3關注“熟字返生”

我們有一個不成文的習慣說法，低段語文以識字為主。這個說法原本是沒啥不妥的。譬如從識字量的角度看，1-2年即就要認識1800個，3-4年級再認識700個，5-6年級再認識500個。低段的確應該注重識字。但是這句話，也給高段語文老師造成一個錯覺，高段語文識字已經不是重點，學生都會獨立識字了，于是很多的高段語文閱讀課再也看不到識字教學的環節。其實每一個細心的語文老師都不難發現，4-6年級正是學生錯別字出現的高峰時期。且不說高段語文原本就有數百字的生字要掌握，還有大量出現的多音字需要辨析，更重要的是原本在低段學過的生字，又開始出現“返生”的現象。

要解決“熟字返生”問題，關鍵是要建立音形意三維一體的內在意義鏈接。清代文字學家段玉裁在《廣雅書證》中說：“小學有形、有音、有義，三者互相求，舉一可得其二。”揭示了漢字“音形意”之間的意義關系。

孩子們之所以經常寫一些錯別字，往往是在音形意之間的某一個鏈條上出現了斷鏈，沒有建立相應的意義連接。比如“鑰匙”二字，除了讀“yàoshi”之外，還有一個讀音是“yuèshi”。孩子們寫不出“鑰匙”，不就是字音和字形之間沒有建立意義連接嗎？又如“冒”字，孩子們之所以會寫錯，就是因為在“意——形”之間沒有建立意義連接，出現斷鏈所致。

我們在組織字詞聽寫的過程中，針對孩子們的錯誤，往往不分析錯誤原因，習慣于簡單地讓孩子多抄幾遍，有的甚至罰抄數十遍、上百遍。可是像“鑰匙”這樣的字詞，如果沒有建立音形意連接，就是抄幾百遍也無濟于事。因為孩子看見“鑰匙”兩個字，是無論如何不會抄錯的。但一離開這兩個字，孩子就寫不出“鑰匙”了。所以，我們摸清漢字“聞音知形意，見形通音意，知意現形音”的規律，許多識字的難點就能迎刃而解。

既然講到“熟字返生”現象，就不得不關注“生字早熟”。生字表中的生字，它僅僅是一個教材體系的生字排序，而并非是每一個學生個體的生字。有許多生字對于學生來講，早已是老朋友了，犯不著“讀三遍，寫十遍”。應把有限的時間省下來教學那些容易讀錯寫錯的難點生字。

所以高段識字，一定要突破生字表，讓學生把真正易讀錯易寫錯的生字找出來交流。教材是死的，學生是活的。學生個體的生字表和教材的生字表是不可能完全一致的。把力氣花在該花的地方，把教學建立在學生個體真正需要的點撥引導的生字新詞上。

4學點漢字文化

漢字是華夏民族的母語文字，對漢字文化的觸摸，每一個炎黃子孫都有一種先天的敏銳。譬如每一個認識漢字的人都知道“人言為信、人本為體”的道理，很多老師在識字教學過程中也會下意識地從“音形意”三者的關系中去解構一個漢字。記得有一個一年級的老師在教學“硬”字時，她告訴孩子們：“石頭是硬的，比石頭更硬的，那就是‘硬’。”孩子們可高興了。但有個孩子馬上問老師：“老師，石頭是硬的，那怎么車子是軟的嗎？”

看！孩子多敏銳呀，可老師一時無語對答。老師來問我，我就說：這個“軟”是個簡化字，繁體的“輭”字，本意是“舒服”的意思，表明“大的車子乘坐起來特別舒服”。這樣對孩子講我們的漢字，我想孩子們聽起來也會覺得特別舒服的吧。

在一次識字教學的交流會上，我曾聽到有老師介紹學生學習“照”字的方法：“一個日本鬼子，拿了一把刀，殺了四口人，滴了四滴血。”我原以為老師是把它作為一個反面例子來批判的，沒想到居然是作為一個經典案例來介紹的。我頓時感到毛骨悚然。我們的漢字怎么變得如此恐怖與血腥呀？這不是對漢字與漢字文化的曲解嗎？

當然，這個老師也許是為孩子的“愛國”而欣喜，為孩子這樣富有新意的學習“照”的方法而興奮。我們來看這個“照”字，一個“日”，一個“召”，再加四點底（“火”字底，就是太陽照射的光芒），不就是“日照四方、光芒萬丈”嗎？這是一個“音形意” 結合得多么完美的漢字呀！構思的巧妙，觀念的豐富，文化的積累，形象的生動，也應該說是無與倫比的。可為什么到了我們老師的手里，先民們“仰則觀象于天，俯則觀法于地，遠取諸物，近取諸身”的智慧與靈氣，就蕩然無存了呢？

有人說“小學學文字、中學學文章、大學學文化”是有一定道理的。幫助學生過好識字關，是我們小學語文教師第一職責。小學語文教師是需要學習一點漢字文化知識。

《說文解字》、《康熙字典》、《辭源》等漢字工具書，應該是我們小學語文教師案頭必備的。經常翻閱這些漢字工具書，具備必要的漢字文化知識，我們的識字教學就能妙趣橫生。譬如“我”現在是個人稱代詞，但“我”的本意是“古代的一種兵器”，那學生就會問，古代表示“我”用哪個字呢？那就是自己的“自”，學生又會產生疑惑：為什么“目”字上面加一撇就是自己呢？《說文解字》說：“自，鼻也，象鼻形。”甲骨文的“自”就是畫了一個簡單的鼻子。孩子們還會繼續問：為什么鼻子就是指“我”呢？我們一般在說某個東西是我的，不就是用手指著自己的鼻子說“是我的、是我的”嗎？孩子們在恍然大悟之后，會心一笑，先民造字的智慧，親近漢字母語的情感，就這樣在漢字文化的浸潤下，悄悄傳遞，慢慢滋生。

漢字在漫長的歷史演變過程中，其本意、原形、始音經歷過甲骨、金文、隸變、正楷、簡化的復雜演化，由于各種歷史原因，有些漢字已經變得面目全非。如果我們的小學語文識字教學，要做到字字溯源求本，這是我們力不能及的。對3500個常用漢字，能夠做到字字溯源求正的，不要說小學語文教師，就是一般的漢字研究專家，估計也是沒有幾人能夠達到的高度。更重要的是，我們的識字教學是面對兒童，我們的教學定位是：幫助學生輕松愉悅地掌握常用漢字，讓孩子喜歡漢字、親近漢字、熱愛漢字，而并不是引導孩子去研究漢字，考古漢字。如果我們字字拘泥于“字源”，我們的識字教學就會陷入“食古不化”的尷尬地步。

識字教學就要讓孩子“喜歡漢字、親近漢字、熱愛漢字”，我不能說課堂里對漢字的解讀是標準的，是和“字源”一致的，更多的是對漢字的“趣解”，這種“趣解漢字”活化了我們的漢字文化。因為，我面對的是兒童，只有讓孩子真切地感受到漢字蘊藏著妙趣橫生的文化與智慧，而且這種文化與思想和孩子的心靈是如此的熨貼，他對漢字的那種母語情感才能從心底里滋生出來。

在趣解一些漢字時，有些趣解好像和漢字的原本意義有比較大的差異，比如“廢”字，《說文》詮釋繁體的“廢”：“屋頓也，從廣發聲。”本意是“廢棄的房屋”。我們對簡化的“廢”字從意會的角度詮釋為“廣發為廢”，與“物以稀為貴”的生活哲理是相融相通的。我們認為“廢”簡化有理，這種“有理簡化”的實質是對漢字文化的創造性繼承。漢字的生命就在于它能隨著時代的發展而不斷地衍生出新的內涵，不斷地賦予我們豐富的聯想。比如霍懋正老師對“聰”作出“耳到、口到、眼到、心到”的詮釋，這不就是對漢字文化的一種活生生的演繹與創造性發展嗎？

作為漢字文化傳承奠基的小學語文教師，讓我們推開漢字王國的大門，擦亮漢字的眼睛，親近漢字的魂，做一個有根的中國人。

（作者地址： 浙江省紹興市柯橋小學）

責任編輯：周正旺