專題式作文評講模式例談

傷其十指，不如斷其一指。短短45分鐘內，目標明確且達成度高的作文評講課，才能稱之為高效。在教學實踐中，我們初步摸索出“八步法”專題式作文評講模式，即教師認真批閱學生習作，對習作中暴露的問題進行歸類，并參照學年作文教學的序列安排，每次評講只挑一個典型問題來解決，避免泛泛而談，淺嘗輒止。

“八步法”專題式作文評講模式包含八個環節：問題導入、例文引領（結合舊文重評、時文欣賞）、前置自評、當堂互評、遷移再評、整合建構、自剖重作、展示激勵。茲以命題記敘文《舞臺》的評講為例闡述如下。

一、問題導入

教師仔細批閱學生習作，發現其典型缺陷是平鋪直敘，缺少波瀾。教師印發典型的低分作文并請學生分析結構上的缺陷：第一段，我在人生舞臺上演繹自己的人生（計24 字）；第二段，2008年夏天，望著自己的中考成績……（計88字）；第三段，回到初三……（計260字）；第四段，臨近中考……（計156字）；第五段，2008年夏天……（計139字）；第六段，現在，我選擇藍天……（計141字）。學生大都認為該文的主要缺陷為“流水賬，缺乏波瀾”、“沒有高峰和低谷，行文平坦”、“結尾平淡，缺乏內在意蘊”，由此，教師定教學目標為：通過命題作文《舞臺》的評改，學生初步學會運用記敘類文章掀波興瀾的常見技巧。

二、例文引領

例文引領有兩種形式：舊文重評和時文欣賞。例文引領的關鍵是例文的選擇。舊文重評選取學生學過的文質兼美、短小精悍的名家名篇，老師精講過，學生印象深，利于模仿；時文欣賞選取有時代氣息、生活氣息的文章，兼具可讀性與親和力，能夠用來解說相關的寫作專題知識。選文要避免重復，能代表相關寫作知識的不同側面。名家名篇和時文可以互相補充，相得益彰。畢業班還可選取高考優秀作文作為例文，以增強作文指導的針對性。

《舞臺》作文評講選取了《祝福》、《一碗陽春面》（設置懸念法）、《警察與贊美詩》（情節陡傳法）、《瑣憶》（抑揚法）、《黛玉葬花》（誤會法）、《林教頭風雪山神廟》（巧合法）等五篇課文，并設置了問題：“想一想下列課文用何種方法達到結構上的波瀾起伏？”學過的課文迅速喚起了學生對記敘類文章結構技法的回憶。

通過時文欣賞和舊文重評實現閱讀與寫作的溝通，新知與舊知的關聯，為學生在前置自評這一環節修改文章提供知識儲備。

三、前置自評

該環節教師提出啟發性建議，引導學生自主修改文章。“自評”的對象是有典型弊病的習作。這一環節“有效”的關鍵是典型材料的選取和啟發性問題的設置。

典型材料的選取。典型習作主要從中等習作中選取，中等習作適合集體評改，覆蓋面較寬，對全班作文水平能起到“促上提下”的作用。我們選取了兩篇有平鋪直敘弊病的習作，請學生課前就這兩篇習作提出修改建議。一篇寫奶奶的舞臺“土地”，依次寫了“接奶奶到城里、奶奶帶農貨、奶奶打電話詢問農事、祖孫就看農經頻道鬧僵、奶奶要走、奶奶到農村開心地干活”等事情。另一篇寫拾荒者以“三尺平板車”為舞臺，依次寫了“二胡聲傳來，拾荒者的生活，拾荒者拉胡琴，居民趕拾荒者，拾荒者熱心助人；拾荒者的身世”等事。選取理由有三：一是貼近學生的生活（我們是一所農村中學）；二是這兩篇習作在結構上有缺陷，提供了修改空間，切合教學目標，“引導學生初步學會運用記敘類文章掀波興瀾的常見技巧”；三是引導學生關注底層生活，滲透價值觀教育。

啟發性問題的設置。專題式作文訓練有必要引導學生向一定方向有深度地探究。問題設置時要注意和“例文引領”相勾連，引導學生嘗試運用“例文引領”這一環節獲取的寫作知識來評改文章。問題的設置圍繞“記敘類文章如何掀波興瀾”展開。針對第一篇，我們設置了兩個問題：（1）哪些事情帶有表演性質？如果表演意味不強，是否可以重選一個更有表演意味的農活來做細節描寫？（2）你學過《祝福》、《變色龍》，能否從中獲得啟示，思考哪些情節可以寫成“設置懸念——解開迷惑”式結構。第二篇寫拾荒者以“三尺平板車”為舞臺，開頭懸念設置較好，主要是結尾平淡，我們設置了一個問題：你學過《警察與贊美詩》，能否從其結尾中獲得啟示，試著修改文章的結尾，使之合乎情理又出人意料。集中討論記敘文結尾如何再興波瀾。

四、當堂互評

該環節力圖建構一個合作探究的互動平臺：展示前置自評環節學生對習作的修改建議，學生就修改建議各抒己見，深入交流，積極爭辯，開拓思路，激發靈感。以此為自剖重作環節提供啟示。

當堂互評的實施策略為教師在課前靜心讀學生之文，捕捉學生各具代表性的有價值之修改建議，并于課堂上予以“針尖對麥芒”式展示，輔之以連環追問，讓學生在比較、品鑒，爭辯中拓展思維的廣度，挖掘思維的深度。

以寫拉二胡的拾荒者的習作為例，原文結尾描寫拾荒者拉二胡是為了生計、為了母親生活得更好，凸顯出母愛的主題。其他同學的修改意見有三種：第一種結尾，“我”送廢舊紙箱給拾荒者，拾荒者堅持給錢，拉扯之間拾荒者掉落一張捐助希望小學的收據；第二種結尾，拾荒者說了句“我不是乞丐，我不需要施舍”，這句話震撼了“我”心靈；第三種結尾，拾荒者在惴惴不安中接受了“我”的“饋贈”，可是總想給“我”做點什么，充煤氣，掃垃圾等，刻畫拾荒者的質樸。圍繞這幾種結尾，在教師時不時拋出的“質疑”之下，全班同學展開了激烈的爭辯：

意見一：第一種結尾好，給文章一個“亮點”，有點“歐亨利”意味。

意見二：第一種結尾雖然掀起了行文波瀾，但給人做作之感。

意見三：第一種結尾有些俗套，比不上第二種結尾挖掘到人性層面，思考人的尊嚴問題，甚至有同學舉出簡愛對羅切斯特的表白“你以為我窮，低微，不漂亮，我就沒有靈魂沒有心嗎？你想錯了! 我和你一樣有靈魂，有一顆完整的心”為證。

意見四：第二種結尾有些學生腔，書生氣，過于理想化，而第三種結尾把拾荒者寫得類似于楊絳筆下的老王，把觸角伸向底層勞動者，有一種悲憫的情懷！

意見五：原文結尾寫得也很自然，為母親而打拼很感人。

五種看法可謂各抒己見，學生就情節的安排、人生哲理的揭示、情感的真切自然、甚至觀照社會的視角多個維度掀起了思維的波瀾，學生在爭辯中各抒己見，迸發出閃光的點子。

當堂互評中激活學生思維的關鍵有四：首先，教師要發揚民主的教學風格，不吝于認可學生的意見，善于發現有差異乃至有矛盾的意見，以此作為引發課堂爭辯的“酵母”，把問題的探究引向“深水區”，尤其要鼓勵作者發表意見，引導學生剖析寫作思路；其次，教師要舍得花時間讓學生在“前置自評”這一環節充分品評、修改習作，提出獨特的修改意見；再次，教師要認真揣摩學生的習作及修改建議，多角度透視，深層次開掘，有選擇地展示學生的修改建議，“撩撥”學生爭辯的欲望，讓學生在爭辯中碰撞出思辨的火花；最后，教師要激發學生思辨的熱情，組織、引導師生之間尤其是生生之間的合作、探究，教師作為引導者，要善于通過連環追問的方式向學生的“思維之湖”拋石子，追求“一石激起千層浪”的課堂氛圍，讓學生學會質疑、學會辯護，提高思維的品質。

特別要注意克制自己 “一秀才情”的沖動，避免以自己“高明”的修改意見封殺學生思辨的權利。當然，教師也可以適時適度地“下水”，現身說法，就謀篇布局給學生一個完整的印象。

五、遷移再評

遷移再評環節，旨在新情境下遷移運用所獲知識。當堂互評環節使學生對記敘文掀波興瀾的技巧有了較深刻的認識，視野進一步開闊，思維進一步深化，教師應激發學生“一試牛刀”的修改欲望，展示另一平鋪直敘之作，請學生運用所獲知識當堂評改，并互相討論、爭辯。這一環節也是對教學效果的評估，如果學生運用寫作知識較為熟練，即表明這堂作文評講課達標。

六、整合建構

教師預設的寫作知識以及學生生成的心得體會，需要進一步整合以優化學生的知識結構。整合建構的關鍵是認可學生在質疑與辯護、討論與爭辯形成的共識，并把這些共識與老師在例文引領階段預設的寫作知識加以整合。就知識的呈現方式而言，可以適當運用學生的話語來概括某一知識，并將知識結構以板書或思維導圖的形式呈現在黑板上或電腦屏幕上，讓學生就知識結構形成一個完整的印象。同時，教師要提醒學生注意：形式是為內容服務的，切不可為技巧而技巧，因技害藝。

七、自剖重作

作文評講課歸根結底是要提升學生自己的寫作水平，因此自剖重作這一環節要求學生活用在前六個環節獲得的寫作知識、心得體會，分析己文之得失，于反思中提升寫作水平，完成作文的升格。學生的修改難以盡善盡美，但已經盡了最大努力來提升自我的寫作水平，教師即認可，激勵。教師切記要遵循“多就少改”的原則，不可苛責，保護和激發學生的寫作興趣。

八、展示激勵

教師要通過黑板報、校報、手抄報等多種載體展示學生優秀的升格作文及其片段，特別優秀的還可以推薦給各類報刊雜志。教師可以將評改中的思辨之風延伸到優秀習作的自薦和推選中去，培養學生品評美文的雅趣。

傳統作文評講課費時低效，根本原因在于采用了一種“靜態”模式，評講課常淪為寫作知識講授課，優秀作文欣賞課。“八步法”專題式作文評講模式針砭此弊，“化靜為動”，有兩點益處。

一是以評促思。教師相信并發揮學生的智慧，讓學生自主評、改作文，著重獨立思考、質疑爭辯、合作探究，生成建構，思維有了“源頭活水”。

二是以評促練。教師變講授作文知識、欣賞優秀作文為品評、剖析、升格作文，“評”的過程中融入“練”的成分。學生由靜態欣賞轉到動態評改，評講過程融入品評、質疑、爭辯、反思等元素，獲得的寫作體驗更深刻，更扎實。

作者單位：江蘇省如東高級中學（226400）