關于名著深閱讀的幾點實踐體會

新課標要求，高中生要課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字；并要求高中生能與文本展開對話，通過閱讀和思考領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，樹立積極向上的人生理想。顯然，這種閱讀要求學生更深切地理解作者的意圖，反復咀嚼文中奧妙和文字精髓，讀得深，讀得廣，讀得主動，并且有所思，有所悟，這就是深度閱讀，簡言之——深閱讀。

筆者認為，教學中能積極主動地引導學生對文學名著進行深度閱讀，這不僅能擴大學生的閱讀鑒賞領域，而且能擴展學生的精神境界，凈化學生的心靈，展示學生的閱讀個性。下面就談談筆者在這方面的幾點實踐體會。

一、指導名著閱讀，擴展學生精神境界

“文學所代表的就是夢想，就是冒險，就是去尋找被鎖在塔里的美人”（許鈞語），它是現實的物質生活以外的精神生活的世界，而閱讀正是引領我們進入這個精神世界的秘密通道。可是教材名著方面的篇幅有限，雖然有語文讀本作補充，相對于學生語文素養的提高，文化底蘊的積淀而言卻是少之又少。另外，基于目前的教育模式，即便是熱愛文學、渴望閱讀的學生，也只能走馬觀花，泛泛而讀，更不用說“讀得深，讀得廣，讀得主動，并且有所思，有所悟”了。

為此，教學中可首先依據葉老“課外閱讀須配合著教材隨時進行”的理念，分年級精選推介出學生最喜愛的文學名著，引導他們進行海量閱讀，廣泛閱讀。如高一年級在下半學期可結合語文教材必修四，閱讀兩本必讀名著：《雷雨》、《巴黎圣母院》；三本選讀書目：《歐·亨利短篇小說》、《名人傳》、《文化苦旅》。計劃5月讀完《雷雨》、《歐·亨利短篇小說》，6月讀完《巴黎圣母院》、《名人傳》、《文化苦旅》，多為一月一書。其次，借助過程性評價，來引導深度閱讀。如在每月四節閱讀課中任選一節，采用出卷面思考問答題、概述故事情節、描述細節、討論人物形象、揭示標題內涵等方式檢查學生名著閱讀的情況，不能解決的問題當場通過分小組討論，或分正反兩方辯論形式解決。這樣的閱讀指導比較詳細，使學生閱讀名著能有較為明確的目標，而這種閱讀又能使學生得以漫游人類所創造的一切文化空間，在閱讀中重新經歷、感受書中的生活，這就極大的擴展了他們的生活世界和精神世界。如潘昀茜同學在《我的讀書故事》一文中這樣寫道：

我漸漸地喜歡上了讀書，甚至那些我曾不愿碰觸的世界名著……走進《鋼鐵是怎樣煉成的》，我們深深地體會到主人公保爾的堅強毅力；走進《簡愛》，我被簡愛那種真摯、頑強不屈所激勵；走進《名人傳》，我們會為貝多芬、米開朗琪羅和托爾斯泰那苦難和坎坷的一生而嘆息，為他們的高尚品格和頑強奮斗的精神所折服。

從某種程度上說，學生是通過深閱讀的方式既拜讀了名著，又叩問了心靈，從而建立了自己的精神家園，極大的提高了自身精神生活的質量。這樣的深度閱讀，甚至能起到精神自救的作用。

二、推介文學大師，開辟一方心靈凈土

閱讀文學作品，特別是文學經典，其實就是在讀人，作品的魅力從根本上說就是作家魅力，名著只是一個中介，即所謂“讀其書想見其為人”。“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，再讀《吶喊》，我們也會想起魯迅那戰士的形象。“星斗其文，赤子其心”，捧起《邊城》，便是品讀沈老，那曲折的故事，那動人的傳說，在沈老的筆下流淌。他的文章和他的名字一樣，與世長存。這一切“都是建立在直覺上的，這種直覺實際上就是與生俱來的東西” （秦文君語），是作家本性、天性、個性的自然流露。

思想家里奧·斯特勞斯說：“學習經典著作的意義在于它能按心靈的本性培育心靈，照料并提升心靈的天然稟賦，能賦予我們美好事物的體驗，將我們從庸俗中解放出來。”的確，在這樣一個物欲橫流的社會，一些人早已失去了本性中應有的單純與幽默，變得粗俗、世故和冷漠。為此，我們應努力開展文學大師推介活動，讓學生在感受名人生活經歷的同時獲得自己的體驗。我們曾經向學生推介了曹雪芹、魯迅、沈從文、巴金、老舍、曹禺、海明威、歐·亨利、錢鐘書、張愛玲、路遙、史鐵生、梁曉聲、顧城等人。推介的設想是人物覆蓋古今中外，并覆蓋到各個專業。在介紹不同文學大師時，力求尋找其最個性的一面，給予學生不同的印象和感受。如錢鐘書偏重于“天才的學習方法和狂狷的性格”，路遙偏重于“路遙知馬力”的創作艱辛，史鐵生偏重于“寧靜致遠的生死觀”，梁曉聲偏重于“平民意識”，顧城偏重于“童話詩人的創作風格”，海明威偏重于“硬漢形象的塑造”。這些恰恰體現了作家天性與作品風格的關系，在這樣的情況下，完整地保留人的天性的文學名著自然就成了一方心靈的凈土，而這片凈土正是我們的生命之根。

這種推介活動不僅為學生營造了良好的深度閱讀氛圍，激勵學生努力在文學經典這片凈土上去冒險，去尋夢，去求索，從而凈化自己的心靈。這也正是名著深閱讀的誘人之處。

三、開展研究性學習，展示學生閱讀個性

《語文課程標準》強調“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”。我們知道，任何讀者對文本的理解都不完全等同于作品原來的意義，不同讀者面對同一作品所理解到的意義都不可能完全一樣，“有一千個讀者便有一千個哈姆雷特”。 教學中還要善于引導學生與文本進行多元對話，善于鼓勵學生進行探究性閱讀、創造性閱讀，促使學生的思維角度更加多樣，對文本的理解更加豐富。這其實也是一種深閱讀。

“不動筆墨不讀書”。浮光掠影的閱讀是無益的，寫作又是閱讀的氧化劑，它可以使閱讀與生命相互豐盈。提倡個性化閱讀，要從寫作訓練的角度多一層考慮。例如可以把作品研究作為其中一個重要的主課題，要求學生認真研讀有關作家的一部或幾部作品，就其某一方面展開深入研究，形成自己個性化的解讀。這類課題可涉及有關文學名著的思想內容、藝術特色、美學價值、在文學史上的地位等方面，學生可選擇一兩個方面或多方面進行研究。如曹雪芹《紅樓夢》女性形象研究，魯迅《藥》人物姓名的思想內涵研究，老舍《駱駝祥子》京味語言風格研究，歐·亨利小說的“歐·亨利式的結尾”研究等。如品讀魯迅小說集《吶喊》時，學生就對《故鄉》的主題產生了不同的理解。有些學生引經據典說是對辛亥革命不徹底的批判，有的認為是對黑暗社會制度的鞭撻，更有的認為是反映了命運輪回的悲劇。這些解讀，都是由于閱讀個體從不同的角度而得出的感受，都有其可取性，充分體現了多元化解讀文本的可能性。

經過不斷實踐，學生的名著深閱讀興趣有了明顯提高，他們的理解更加豐富，表達更加真實而自我，真正成為了閱讀的主人。而語文課堂也真正成為了充溢天然童真、散發個性光彩、綻放繽紛花朵的舞臺。

作者單位：江蘇省泗陽縣教育局教研室（223700）