關于語文教學流派的研究

《開創語文教育研究的浙江學派》，(李海林，載《教學月刊·中學版》(教學管理))

在長期的實踐中，浙江在語文教育實踐和研究方面形成了以下三種傳統：

——在繼承傳統的同時，致力于語文教育實踐和理論的創新，敢于開風氣之先：

——對時代、社會向語文教育提出的新要求、新影響保持積極的響應態度：

——重視在理論與實踐兩個層面同時推進，尤其重視語文教材建設在語文教育研究和實踐中的重要意義。

新一代研究者通過二十余年的努力，在繼承前人的研究傳統和研究特色的基礎上，正在形成一種新的特色，我概括為這么四點：

——多元共存的價值取向：不是一個聲音：

——鮮明的問題意識：對語文教育中存在的問題非常敏感，敢于批評和自我批評；

——課程論的立場：不管是專家的研究還是教師的研究，都有這種明顯的課程研究的意識和努力：

——專業化、學術化追求：將自己的探索和研究的重點放在學術上，重在專業學術建設。

《當代語文教學流派論》，(張正君，載《平原大學學報》，2004年2月)

據此，確立語文教學流派的標準如下：首先，成功的課題教學是形成教學流派的基礎；其次，在理論和實踐上有繼承、發展和創新；第三，教學風格顯著并有自己的教學體系特點；第四，以某一個或幾個教育實踐家為典型代表；第五，有一定的區域影響的教師群體；第六，有闡述該群體教學風格和教學思想體系的學術專著問世。關于教學流派的形成，滕英超認為：“教師處在相同的時代，他們中間一些人，教學風格相同或相似，有這樣那樣的連接點、一致性，自愿結合共同研討、砥礪，或是并沒有什么組織，只有相互影響，一種流派就這樣產生了。”分析當代語文教學改革現狀可以發現。語文教學改革經歷了反思、改革、繁榮三個階段。其繁榮的標志是：形成了諸多的教學流派，呈現百家爭鳴的局面，提出了有影響力的教育理念。

以上事實說明，當代語文教學流派的出現，是客觀事實，是語文教學改革進入黃金時代的標志。因此。曾祥芹說：“當代語文教學流派研究是語文教改黃金時代的黃金課題。各教學流派‘五岳之關，各異其秀’，將引導新世紀的語文教師大軍朝著語文教學科學化、藝術化的方向迅跑。”

《30年中小學語文教學流派的形成與發展》，(李沖鋒，載《基礎教育課程》，2009年4月)

鮮明的教學主張、有效的教學模式、典型的教學實例、獨特的教學風格是語文教學流派形成的內核，缺少了其中任何一方面，語文教學流派都難以形成。唯有實現四者的有機統一、整體結合才具備了形成教學流派的內在力量。今天，許多有影響的語文教師之所以還沒有形成教學流派就在于他們在某些方面做得還不到位。那些有志于形成語文教學流派的教師們應該在上述四個方面加以強化。

需要特別說明的是，語文教學流派形成的內在規定中還必須包含流派代表人物及其影響團隊。上述四個方面的內在規定都是由教學流派的代表人物所決定的。所有教學流派的形成都需要有力的代表人物，以他們為核心形成有影響的團隊。代表人物在教學流派的形成中發揮核心作用、帶動作用、組織作用、輻射作用。正是在代表人物的作用下，才影響了他人、凝聚了力量、形成了流派。

語文教學流派的形成與流派代表人物的積極活動密不可分。流派代表人物的活動是流派形成的內部推動力量。此外，語文教學流派的形成還需要各種社會力量的推動。內外兩種力量聚集起來、共同作用才能夠形成語文教學流派并推動流派的發展。

教學流派的自然形成繼續存在，通過自覺推動形成的教學流派將增多。語文教學流派的形成有不同的方式。按教學流派形成的自覺程度不外乎以下三種：自發形成模式、自覺形成模式和“自發一自覺”形成模式。從正在形成中的語文教學流派看，語文教學流派的形成正在走向自覺，即有些教師具有非常強的流派意識，自覺地積極主動地創建語文教學流派。這是新的語文教學流派形成的一種方向。這與早期自發形成語文教學流派相比顯然更具有鮮明的流派形成自覺意識，對教學流派的形成無疑會起到積極的推動作用。個人帶動型流派將減少，以地域為依托的流派和由教學主張風格相近而匯集的合流型流派將增多。改革開放30年來的語文教學流派顯然是以優秀語文教師為核心，通過與他們相關的各種活動輻射產生影響進而形成的。這種以某位或某幾位優秀教師為核心而凝聚形成語文教學流派的情況會繼續存在，但這種趨勢明顯在減弱。今后語文教學流派更可能由多位在教學主張、教學風格等方面相近、相似的教師在其影響基礎之上合流而形成。這與當今社會強調教師的團體協作有關，與教師群體水平的提升、教師群體的發展狀態等密切相關。這種合流的形成，既需要語文教師自覺樹立教學流派意識，加強相互交流與合作：也需要外界如媒體、教育行政與教研組織、研究人員等的推動。在大家的共同努力下。我們對新的語文教學流派的形成充滿信心。

《當前小學語文教學的風格、流派與主旋律》，(周一貫，載《語文教學通訊。小學刊》，2008年8月)

同樣，在語文教學風格、流派的研究中。我們既要關注風格、流派作為教學藝術境界中的那種主觀性、多樣性和獨創性，又要矚目于作為教學藝術的風格、流派如何最佳地體現、服務于學科性質與教學規律的那種客觀性、穩定性和普遍性。也就是說，多樣豐富的教學風格、流派應當如何與弘揚語文教學改革的“主旋律”辯證統一，這無疑是所有教學藝術風格與流派能否健康發展的生命力之所在。

語文教學藝術風格具有個體性特征，這無疑是正確的，但也有風格相近似的群體存在。所以，我認為還有一種群體風格現象值得關注。“群體風格”在這里是指在語文教學實踐和研究中由風度品格等意念相接近的個體群所體現的那種近似風格。它接近于“派”。但其影響面較小，還稱不上是一種“流派”。

在對小學語文教學的藝術群體風格的研究中，尤其值得注意的是不同地域文化的意念對這一地區教師教學風格的影響而出現的群體反應。這種“意念”往往會深入到教師的心靈深處和骨髓之中，在無形之中對地域教師群體從思維方式到生活習慣，從人文學養到人格志趣以深層的影響力。這就決定了語文教學風格的形成，往往離不開外部環境，因為任何人都不可能超越時代背景的歷史進程和現實世界的地域條件，即地域文化的影響力。“一方水土養一方人”的通律，總是會鮮明地映射出不同地域的語文教學群體風格某些共同的文化氣質。

李定仁、李如密先生曾為“教學流派”這一概念作過一個描述性的界定：所謂教學流派，是指一些教學主張相近、教學風格相似的教師在教學藝術實踐中自覺或不自覺、正式或非正式地結合在一起并在一定范圍內產生影響的教學派別。從這里我們不難理解作為流派趨同性的內涵是豐富的，它可以是教學理念的共識，也可以是教學模式的相似，還可以是教學方法的認同，或者教學風格的相近。另一方面流派的形成過程是比較自然的，是一種或自覺或不自覺、或正式或非正式的結合。再一方面，流派的影響面較大，一個“流”字體現了它所具有的流傳面和生命力。

“流派”與“風格”既有一定的聯系性，更有各異的區別性。就教學而言，“風格”多指一種經營教學的個人方式，側重于隱性的那種藝術精神和內在的教學品格，別人往往是從中“悟得”：而“流派”所體現的教學理念總是和外顯的某種教學模式或教學方法聯系在一起，具有較強的操作性和遷移性，別人可以從中“習得”，這才使它具有了流傳性。

“流派”與“群體風格”也是有區別的。“群體風格”從根本上說還是一種“風格”，只是因風格相近而形成了一個群體。而“流派”的流傳性與影響力很大，它不限定于某一地域(地緣群體)，不限定于某一師門(學緣群體)，不限定于某一研究組織(契約群體)，不限定于某一伙伴(情緣群體)，當然更不限定于某一親屬之中(血緣群體)。它有很大的流傳性，可以“在一定范圍內產生影響”，所以應當說有別于“群體風格”。

《語文科課程論基礎》，(王榮生，上海教育出版社，2005年9月)

學派立場的研究與上述三種性質的研究構成交叉關系，也就是說，事實性質的研究、價值性質的研究、規范性質的研究，都可能是學派立場的。而多元視野的研究，屬于事實性質中比較特殊的一種。簡單地說，學派立場的研究，是“我以為”“我們以為”式的研究。研究者站在某一特定的立場來認識所研究的問題，對事實，是“我看到”；對價值。是“我主張”；對規范，是“我制定”。多元視野的研究，是“他認為”“他們認為”式的研究。研究者站在“虛”的立場，是對別人的既有理論、既有研究進行闡釋，將別人的“看到”、別人的“主張”、別人的“制定”，放在它們自身的框架內去梳理、去剖析、去把握、去評價。它有兩種主要的形式，一種是多元的比較研究，一種是多元視野下對其中的一元(歷史的或當代的)進行研究……語文教育研究，也許正因為缺少“他認為”類型的研究，使得語文教育研究難以呈累進狀發展，才使得幾乎隨便什么人都可放開膽量“我主張”。