遵循兒童的生命節律研制適切的教學內容

獨特的生命節律是人在漫長的進化過程中代代相傳的寶貴財富，教育順應生命的成長節律，才能聽到生命拔節的聲音。倘若教育打破了人的生命節律，要么讓種子錯過屬于它的季節，無緣與這美麗的世界邂逅。要么讓種子在暖棚中早熟，催生出“年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童”，造成教育的悲劇。一堂堂語文課就是兒童生命成長中的一個個節點，踏準每一個節點，為兒童注入語文學科獨有的成長內力，還兒童閱讀的快樂與成長的幸福，是語文教學的價值追求。

然而，我們的語文教學是教育者按照成人的思想、遵照成人的意志編織起來的一張美麗的網：課文是成人眼中文質兼美的范文：習題是成人精心設計的“溝溝坎坎”；課堂教學中的思想內容是成人世界的文化價值，能力訓練是成人為兒童鋪設的成才之路……這樣的語文教學實質上是“成人把成人的世界看成是完善的東西，而要把兒童領人這個世界”，于是“便產生了強制和冷酷”，兒童在課堂里讀著他們并不感興趣的文章，做著對他們并無多大意義的作業，上著他們并不想上的語文課。倘若遵循兒童的生命節律，成人便可能“意識到自己和生活的不完善和不能滿足，而不想讓下一代人重蹈覆轍”，于是“便產生了解放和愛”。如此，我們才能不再將教科書奉若神明，創造性地用教材教：才能不囿于考試的束縛，以兒童的語文素養積淀為己任：才能真正基于兒童的成長需要，研制適切的語文教學內容，讓語文課堂煥發生命的活力。所謂“適切”，即語文教學內容適合兒童的成長節律，滿足兒童身心發展的需要，促進兒童語文素養的持續提高。研制適切的語文教學內容，可以從以下四個角度入手。

一、從兒童的天性看雅俗

現時的語文教材基本上是文選型的，語文教學內容往往就隱藏在一篇篇課文中，需要教師在教學過程中研制出來的。作為教學內容的載體——課文，在編寫者看來自然就須是“文質兼美”的，是經得起推敲的“經典之作”，故而選人了許多文學作品，是為“雅”；而一些通俗易懂的實用類文章，尤其是生活中常見的說明書、民間童謠等，無多少“嚼頭”，常常難人教材大門，因其“俗”。

教材選文的“雅俗”，是按照成人的標準、編者的喜好來評判、選擇的，而非從兒童的天性和喜好來遴選的。是成人按照自己的想法一廂情愿地為兒童挑選著閱讀的文章，恰恰忽視了作為閱讀的主人——孩子們對這些文章的切身感受。即使是在成人看來稱得上是“經典”的文學作品，也未必是適合兒童的優秀文章。

金近的《小貓釣魚》歷來被當作教材中的精品，也被眾多的教學名師反復演繹。文中的小貓沒有聽貓媽媽的話，一會兒去追蜻蜓，一會兒去捉蝴蝶，結果一條魚也沒釣到。后來，在貓媽媽的教導下，“一步也沒有走開”，終于釣到了一條大魚。課文要告訴孩子的是：做事情不能二心二意，要一心一意。因為在成人看來，“釣魚”如同“學習、工作”之類，是正經而重要的事，并非娛樂和游戲；而在兒童看來，“釣魚”卻與“追蜻蜓、捉蝴蝶”一樣，是快樂的生活游戲而已。朱自強先生也認為：“讓年幼的兒童放棄快樂原則而認同現實原則，不論是在文學上還是在教育上都是偏頗的：在一個只應游戲的自然環境中，要求年幼的兒童不去游戲而去‘釣魚’(學習、工作等)是強兒童之所難。”

類似的《驕傲的公雞》、《螞蟻和蟈蟈》、《猴子下山》、《猴子種果樹》等，無不透露著赤裸裸的“教訓氣息”，教訓孩子不能這樣做，而要那樣做，否則就會出洋相、犯錯誤，而將兒童的天性——熱愛游戲與追求快樂，悄然扼殺在功利主義的課文中。試想，這樣的“經典”怎么能不催生出“老態龍鐘的兒童”呢?

當孩子還是孩子的時候，我們就要從孩子的天性去看作品、選作品，什么樣的年齡讀什么樣的書，讀什么樣的書就會成為什么樣的人。而成人世界的生活準則對于孩子來說，未必都是金科玉律，兒童有自己的是非標準，且“更接近詩的領域”。守護兒童天性中不可替代的珍貴的人生價值，守護兒童永遠不喪失自己特別的眼光。這，正是我們選擇什么樣的作品給孩子閱讀的價值標準，也是“雅”與“俗”的區分所在。適合兒童生命節律的文學作品，恰恰是放棄了“教育兒童”這一意愿的作品，當你選的文章不想再“教育”孩子的時候，就成了“教育”孩子最好的語文課文。像《去年的樹》這一類作品，看不到說教的面孔了，才屬于適合兒童閱讀的“文學經典”。因為，這樣的作品，自然而有品質。

二、以兒童的悟性定深淺

兒童的生命節律中有很多關鍵的節點，即兒童的某些技能的形成與知識的掌握。在某個時期發展最快，最容易受影響。如果在這個時期給予足夠的教育，將事半功倍；一旦錯過這個最佳的發展期，將事倍功半，甚至無法彌補。這就是兒童生命節律中的關鍵期，也稱為可塑期、敏感期。研究表明，兒童的語言發展有三個關鍵期：1—5歲；6—13歲；13—19歲。小學階段是母語學習的關鍵期，正是兒童閱讀理解力與領悟力發展的敏感期，即兒童閱讀悟陸的關鍵期。兒童悟性的高低取決于所讀作品意蘊的豐富性與深刻性。以及解讀具體作品的策略性知識。

成人常常以為作品篇幅的長短與解讀的難易、深淺成正比，因此往往將原文、原著加以刪改，以降低孩子閱讀理解的難度。如鄭振鐸的散文《海燕》，原文長達1400余字，從家鄉的小燕子寫到海上的海燕，情隨物遷，彌漫著如煙似的鄉愁；編人教材后，經過橫切豎砍的刪改，海上的燕子不見了，鄉愁更難覓蹤跡，剪輯成了一篇280字的狀物類語言作品。或許是編者認為小學三、四年級的孩子尚沒有閱讀長文的理解力，抑或是擔心孩子遇到太多的生字詞，難以克服閱讀障礙。然而，兒童是天生的學習者，有著巨大的語文學習潛能。倘若我們低估了兒童的閱讀能力，教學滯后于兒童的悟性，就會錯過兒童語言的最佳發展期。再者，將刪改課文和原著兩相對比，顯而易見的是篇幅長的原著容易學習和理解，因為它具有具體的情景，有鮮明的性格、幽默的情趣、可把握的情感。所謂的深與淺，并非文章的長與短，而關乎意蘊的豐富性與深刻性，解讀時的情境性與可把握性。

其實，課文不論長短，都有可能“深讀”與“淺讀”，深淺之別在于孩子閱讀時是否能自主建構文本的意義，而具體的閱讀方法與策略則是孩子能夠“深讀”文本的“拐杖”。如《三打白骨精》，孩子的閱讀基本上流于對情節的關注和人物形象的感受，極少觸及人物的性格。即使用上諸如“機智勇敢、疾惡如仇”等詞語形容孫悟空是怎樣一個人，也僅僅是給人物貼上一個“標簽”，而沒有讀到人物的性格深處。教學時若能給予孩子具體的閱讀方法(策略性知識：從人物一而再、再而三“執迷不悟”的行動中。把握每個人物不變的性格特征)，孩子就能將這些人物讀得深刻而透徹。你看，孫悟空打死一次白骨精，就被唐僧責罰一次，照理做了好事卻被莫名其妙地責罰，就不會再做了。而孫悟空一而再、再而三地堅持除妖，似乎真的“執迷不悟”。然而就是這樣的“執迷不悟”，才顯出孫悟空“剛正不阿、矢志不渝”的性格特點。如此，孩子以后讀到類似的人物，如《阿Q正傳》中阿。執迷不悟的程度越強烈，其對失敗的麻木和對自己的欺騙這一性格就越鮮明，理解得就越深入，悟到的內涵就越豐富。一旦錯失這樣的閱讀訓練，從未“這樣讀過”，孩子今后就可能缺少這樣的閱讀眼光，長期停留在淺層次的閱讀上。

簡而言之，適切的教學內容，就是文本的深淺程度剛好是兒童能努力解讀透徹的：適切的教學內容，也就是授予的具體方法剛好是兒童能自如運用的策略性知識。有什么樣難度的文本，就用什么樣有用的方法，這就是最適合兒童的教學內容。

三、視兒童的耐性取多少

在兒童的生命節律中，既有敏感期，也有低潮期。美國生態學家謝爾福德曾提出生命的耐度定律和最適度原則，每一個兒童面對浩如煙海的學習內容，其學習的承受力和耐受度是有閾限的，超過或者達不到都會產生不利的影響，而處在耐性的可允許范圍，則為最適合兒童發展。如體育課，在學生的體育活動之前和之后，測量其心跳、呼吸等指標，以判斷其相對運動量和效果。如果預定的項目只活動一兩次，而且不認真去做，那就達不到鍛煉的效果。既不能增進健康，也不能增強身體素質。相反，如果運動量過大，會造成極度疲勞，腰腿酸痛，甚至扭傷筋骨，不僅有損于健康，甚至會留下某種后遺癥。

運動技能學科的教學內容容量尚可通過測量兒童身體器官的反應來加以調適，而偏重頭腦思維的語文等學科教學，其教學內容的容量多憑教師的經驗預測。在語文教學中，教師常常將一篇課文作麻雀式的解剖，從字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等各個角度發掘可以教學的內容，恨不得把每一個可能涉及的角落都教給孩子。但往往好心辦了壞事，學生面對處處是重點、個個是要點的提示，反而無所適從，甚至一堂課學下來。依然一頭霧水，說不出究竟學了什么。

契科夫的小說《凡卡》，所要教學的內容存在多種可能性：(1)學習并理解文本中的生字詞；(2)概括小說的主要內容；(3)體會凡卡學徒生活的悲慘遭遇；(4)感受凡卡在鄉村的快樂時光；(5)理解小說中插敘、襯托等表達方法的獨特作用；(6)了解凡卡所處時代的社會現實；(7)體味凡卡悲慘的命運與充滿希望的結局之間的矛盾；(8)練習有情感地朗讀；(9)拓展閱讀《凡卡》這一類經典小說……而其中的每一項教學內容，又都可以進一步拓展和延伸。如果貪多求全，必然在有限的時間內，在每個內容上蜻蜓點水，孩子的所得便如過眼煙云。稍縱即逝。唯有視兒童的耐性——可接受程度，有選擇地取舍，將有限的時間聚焦在一兩個內容上，才能真正打開兒童的閱讀智慧之門。特級教師薛法根在教學時便只選擇了“凡卡能活下去嗎?”這一個問題，將孩子的閱讀視角逐步引向凡卡的命運：凡卡在城市，受盡了折磨，活不下去；而在鄉村，沒有活干，依然活不下去。等待凡卡的只能是死路一條!而小說卻安排了那么一個充滿希望的夢，正是作家的社會良知所在，他在告知所有的讀者：這是帶著眼淚的微笑!這樣的閱讀教學，盡管內容少了，但孩子的所得卻多了。更重要的是，孩子能在文本最精華之處作長久的停留，能有足夠的時間精心品味、用心欣賞。“弱水三千，只取一瓢”，往往勝于“一日看盡長安花”。

如果說以兒童的悟性快慢確定的是教學內容“質”之深淺，那么視兒童的耐性強弱選擇的是教學內容“量”之多寡。“過猶不及”，與其將語文課堂塞滿，不如留下些空白。吃得太多必然會消化不良，而保持一點饑餓感，或許并不是一件壞事。

四、就兒童的知性分先后

一般地說，兒童的學習是“先知后能”，然而母語的學習卻常常是“先能后知”。兒童從出生起就浸潤在天然的母語實踐活動中，自然就具備了基本的聽說能力。而學校的語文教學，是在兒童已有的語感(語言的緘默知識)基礎上，進行書面語言的教學，促進兒童語感與語識(語言的顯性知識)的同步并進，既能且知。因此，語文教學常常遵循“舉三反一”的原則，在大量語言實例的學習與語言素材的積累之后，才有理性的語言知識的揭示與運用，遠非數學“舉一反三”那般容易。這都是兒童的知性節律使然。

然而在實際的教學中，我們要么操之過急，混淆年段界限，把低年級的語文課上成了中高年級的語文課，滿堂的“你讀懂了什么”、“你悟到了什么”，嚴重越位；要么錯失良機，模糊年段職責，錯過了將孩子的感性經驗提升到理性知識的教學節點，致使孩子對某些教學內容長期似是而非、似懂非懂，嚴重缺位。分清先后，理清緩急，就兒童的知性發展節律，科學合理地安排教學內容，才能促進孩子的語文學習。如“正確、流利、有感情地朗讀課文”，這是語文教學的重要內容。在低年段，我們應先給孩子朗讀示范，通過領讀、引讀、跟讀等簡單有效的方式，增強孩子對朗讀的感性認識，在大量的模仿性朗讀訓練中，逐步積累經驗，獲得朗讀的基本能力；而在中高年段，我們應結合具體的語句、語段的朗讀指導，用通俗易懂的方式，逐步給孩子講解有關朗讀的基本知識，如停連、重音、節奏、語調、語氣等的處理方式與技巧，使孩子知其然，亦能知其所以然。從而達到自覺、自如地有感情地朗讀的境界。這如同孩子學唱歌，在幼兒期，只跟著學唱；到了小學階段，就要逐步學習音符、音節、節拍等音樂知識，最終能自己看著樂譜唱出歌來。如果一味地模仿而不知緣由，就永遠也走不出教師的影子，裹足不前。問題是，我們的語文教師在諸如朗讀教學這樣的專業領域。有多少可以教給孩子的專門知識?

由此可見，語文教學內容應有一個相對穩定而清晰的序列，便于教師把握，也利于孩子學習。然而現狀卻令人焦慮，語文教學內容的研制始終處于教師“現炒現賣”的狀態。同一篇課文不同的老師所研制出來的教學內容大相徑庭，甚至相互矛盾，經不起學理的推敲。這是制約語文教學質量的癥結所在，也是語文課程建設和教師專業發展的核心所在。遵循兒童的生命節律，從兒童的立場和需要出發，立足文本，研制適切的語文教學內容，應該是一條科學的語文教學之路。

盡管任重道遠，但希望在路的那一頭!